Описание некоторых экспериментально-психологических
Складывание пирамидки V
Складывание пирамидки применяется для выявления состоя
ния наглядно-действенного мышления.
Для проведения эксперимента необходимо иметь несколько
пирамидок, состоящих из 4, 6, 8 колец и колпачка.
Ребенку показывают пирамидку (количество колец зависит от
возраста) и предлагают ее разобрать, сопровождая инструкцию
соответствующим жестом. Если ребенок не приступает к работе,
экспериментатор сам разбирает пирамидку и просит ребенка со
брать ее. Если ребенок, начав действовать, собирает пирамидку в
беспорядке, его не останавливают до конца работы, затем гово
рят «Неправильно» и работа начинается заново. Экспериментатор
обращает внимание ребенка на самое большое кольцо и предлага
ет ему надеть это кольцо на стержень. Если ребенок не продолжа
ет работу сам, ее выполняет экспериментатор, надевая следую
щее, меньшее по размеру, кольцо и действует так до тех пор,
пока не будет сложена вся пирамидка.
Затем экспериментатор еще раз предлагает ребенку самому ра
зобрать и сложить пирамидку, уже не вмешиваясь в ход работы.
В протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и дей
ствия экспериментатора, действия ребенка, его словесные выска
зывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые дей
ствия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом разме
ров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не
в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопо
ставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, при
кладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все
кольца сразу правильно).
На основе анализа протокола делается вывод, обучается ли
ребенок способу действия. Ребенок с сохранным интеллектом это
задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные
манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и
ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамид
ки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта.
Складывание разрезных картинок
Методика применяется для выявления состояния наглядно-
образного мышления. Эта методика не требует участия речи ре
бенка, поэтому может быть использована для обследования и без
речевых детей.
Для проведения эксперимента необходимо иметь разрезные
картинки различной трудности: от самых простых, разделенных
на две части, до состоящих из 4 —5 —6 частей различной конфи
гурации (сложность предлагаемых картинок определяется возра
стом испытуемого).
Большинство картинок — на прямоугольном фоне, это облег
чает составление рисунка, намечая его границы. Усложняют зада
ние не только число частей и конфигурация разреза, но и изобра
жение картинок с двух сторон прямоугольника. Ориентиром таких
разрезных картинок прежде всего является цвет фона. Может быть
предложена односторонняя разрезная картинка, на которой изоб
ражен только контур предмета (машина, медведь, кукла и т.д.).
Еще более сложный вариант — рисунок, отделенный от фона, т.е.
вырезанный по контуру и разрезанный на 4 —5 частей.
Сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне
картинку из трех частей. Части картинки в беспорядке кладут пе
ред ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на
картинке, предлагают: «Сложи целую картинку». Если ребенок не
знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основ
ную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок
снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор скла
дывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь
перемешивает части рисунка и предлагает: «Теперь сложи сам».
После предварительного выполнения задания (самостоятельно
или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную кар
тинку из 4 —5 частей и инструкцию: «Сложи сам». В ход работы
экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: «Здесь
нарисован петух. Сложи целого петуха ».
В протоколе отмечаются название и состав картинки, объясне
ния экспериментатора, действия ребенка и его словесные выска
зывания.
Основные факты исследователь получает при анализе способа
действия, который применяет ребенок в процессе складывания
картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипу
ляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном пла
не (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение зада
ния в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение).
Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок
работает хаотично, подкладывая части рисунка без определенной
цели. Например, к голове животного приставляет хвост, иногда
«застревает» на сделанной раскладке и все остальные части ри
сунка располагает как придется. Если ребенок упорно не воспри
нимает помощи экспериментатора и даже после неоднократного
наглядного показа не может правильно сложить картинку — это
не может не вызвать сомнений в его интеллектуальном развитии.
«Доски Сегена»
Эта методика может быть применена для исследования наглядно-действенного мышления.
Используются доски с пазами различной геометрической фор
мы и соответствующими им вкладками (имеются варианты этих
досок различной сложности). Элементарная доска из четырех вкла
док доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наи
более распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок)
предъявляется детям старше трех лет. Сложность заключается в
том, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинаци
ей нескольких вкладок.
Методика проведения опыта: экспериментатор показывает ре
бенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и же
стами предлагает вернуть их на место.
Трудности при выполнении заданий указывают на недостатки
зрительного восприятия и недостаточный уровень сформирован
ное™ наглядно-действенного мышления.
«Сюжетные вкладки»
По структуре эта методика близка к методике «Доски Сегена».
Во время эксперимента используется большая доска, на кото
рой изображены 10 различных ситуаций с недостающими эле
ментами на месте вырезанных пазов, и вкладки с рисунками, изоб
ражающие эти или намеренно неподходящие элементы. Ребенок
должен выбрать из большого количества вкладок соответствую
щую по смыслу.
При оценке результатов этого задания обращается внимание
на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации,
насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значитель
ный интерес представляет наблюдение за способом работы ре
бенка. Первый способ: ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет
ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. Второй,
более совершенный способ: ребенок, осмыслив ситуацию, ищет
среди вкладок именно тот элемент, который необходим.
Интеллектуально полноценные дети (5 — 6 лет) способны пра
вильно понять ситуацию и подобрать соответствующую вкладку.
Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно ис
пользовать более рациональный способ работы. Однако при на
правляющем указании со стороны экспериментатора усваивают
этот способ.
Методика дает возможность выявить также целенаправленность
деятельности при большом объеме работы.
Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хоро
шей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении
данного задания, так как не в состоянии охватить все изображен
ные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок.
Если ограничение объема работы (закрыты некоторые ситуации и
уменьшено количество предъявляемых вкладок) приводит к улучше
нию ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной оши
бок были не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.
«Почтовый ящик»
Этот метод широко используется для обследования детей раз
ного возраста. Он применяется для исследования наглядно-дей
ственного мышления, позволяя выявить способность ребенка к
осмысливанию нового способа действия.
«Почтовый ящик» представляет собой коробку со съемной
крышкой. В крышке сделаны прорези различной конфигурации.
Разноцветные фигурки (каждая в двух экземплярах) своим осно
ванием повторяют форму прорези на крышке коробки.
Эта методика не требует речевых ответов со стороны ребенка
в процессе выполнения, поэтому очень удобна в работе с безре
чевыми детьми. Инструкция в зависимости от возраста обследуе
мого может быть дана в нескольких вариантах: словесная («Вот
разные фигурки. Опусти все фигурки в эту коробку») или на
глядная (экспериментатор на двух-трех фигурках показывает
выполнение).
Для ребенка с нормальным интеллектом 6 лет и старше это
задание не представляет трудности и выполняется путем зрительно
го соотнесения формы основания фигурки с формой прорези. В от
дельных случаях дети прибегают к примериванию (как правило, в
отношении двух фигур: треугольника и полукруга, которые тре
буют определенного разворота). Выбор фигурок такими детьми
обычно производится в определенной системе: например, опус
тив в «ящик» квадрат, ребенок затем берет идентичную фигурку.
Дети с интеллектуальными нарушениями в 7 —8-летнем возрасте
редко действуют путем зрительного соотнесения, для них более
характерен путь проб и ошибок.
Методика Кооса
Эта методика направлена на выявление конструктивного прак-
сиса, способности к пространственной ориентировке, анализу
фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков).
Кубики Кооса (16 штук) имеют одинаковую раскраску: синюю,
красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны.
В комплекте имеется 18 чертежей с изображениями фигур разной
(постепенно возрастающей) сложности, составленных из 4, 9 или
всех 16 кубиков.
Методика используется для исследования детей самых разных
возрастов (от 5 лет и старше) в зависимости от цели исследования.
Она может быть модифицирована в «обучающий эксперимент» или
использована как материал для исследования уровня притязаний.
Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей и просят со
ставить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесооб
разно начинать с более легких чертежей. Можно проводить диаг
ностическое «обучение» по специальной схеме, пользуясь опре
деленными чертежами и системой дозированных подсказок к ним.
Допустимо пользоваться повторением заданий отдельных черте
жей: при «обучении» предъявляется аналогичный чертеж для само
стоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное
выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному
представлению.
Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в
отношении выполнения таких мыслительных операций, как ана
лиз и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятель
ности. Это является особенно важным критерием в тех случаях,
когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит об
ращенной к нему речи либо по каким-то другим причинам отка
зывается от вербального контакта со взрослым. Методика также
помогает установить особые пространственные нарушения, воз
никающие при некоторых формах поражения головного мозга (ло
кализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение
сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого зада
ния вызывает заинтересованность почти у всех детей, что дает
возможность выявить их реакции на успех и неуспех.
Установление последовательности событий
Методика предназначена для выявления возможности устанав
ливать пространственно-временные и причинно-следственные
связи по серии сюжетных картинок.
Для проведения обследования необходимо иметь несколько
серий сюжетных картинок, каждая из которых состоит из трех—
пяти картинок и отражает какое-либо событие несложного сюже
та. Подбираются серии разной степени трудности: от самых легких
до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь
картинки в красках, так как цветные изображения воспринима
ются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмо
циональный интерес.
Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронуме
рованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Найди,
с чего все началось, что было потом, чем закончилось. Положи
все картинки по порядку (одновременно показывают жестом). Сюда
положи первую картинку, сюда — вторую а сюда положи по
следнюю картинку». Перед ребенком выкладывают перемешанные
в беспорядке картинки: «Посмотри картинки и начинай раскла
дывать».
В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рас
сматривает картинки, как начинает действовать (целенаправлен
но или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), за
мечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них вни
мания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще
раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания
раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную
последовательность. Если ребенок сразу выполнил задание пра
вильно, ему предлагается другая, более сложная, серия с краткой
инструкцией: «На этих картинках другой рассказ. Разложи все кар
тинки по порядку» (жест).
Если картинки разложены неправильно, переходят ко второму
этапу по этой же серии. «Ты разложил неправильно (эксперимен
татор выбирает первую картинку). Вот первая картинка. Положи
ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком).
А эти картинки (жест) разложи по порядку».
Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают анало
гичную серию картинок, с тем чтобы проверить, сможет ли он
применить освоенный способ действия. Если серия не разложена,
начинают следующий этап.
Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова
«раньше», «потом», сопровождая свой рассказ последовательным
выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и
предлагает ребенку разложить их по порядку.
Если все выполнено правильно, ребенку предлагают анало
гичную серию картинок, если нет — еще раз повторяют предыду
щий этап, стараясь получить правильную раскладку. Дополнитель
ные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся
в протокол.
При оценке выполнения задания основное внимание обраща
ется на количество помощи (этапы-подсказки), необходимой ре
бенку для получения правильного результата, на то, как он ее
принимает, и на возможность «переноса».
Примерные серии последовательных картинок для младших
детей: «Волки», «Лодки», «Колодец», «Собака-санитар», «Воро
ны», «Весна наступила», «Мальчик и собака», «Лиса и ворона»,
«Хитрый мышонок», «Заяц и морковка», «На льдине».
Классификация предметов
Метод предметной классификации применяется для исследо
вания процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в рас
пределении предметов по группам в зависимости от их сходства и
различия. Кроме того, применение этого метода дает возможность
выявить особенности внимания, личностных реакций испытуе
мого на свои успехи и неудачи.
Для проведения исследования необходимо иметь набор из 70 кар
точек, на которых изображены разнообразные предметы и живые
существа. Для получения достоверных данных следует пользовать
ся стандартным набором карточек.
Методика классификации предметов применяется как для ис
следования взрослых, так и детей (от 6 лет). В зависимости от воз
раста испытуемого из общего набора исключают часть карточек с
изображениями незнакомых им предметов (измерительные при
боры, учебные пособия) или отбирают небольшое количество
карточек (20 шт.), распределяя их на простые группы, хорошо
известные детям.
Для наиболее простого варианта методики необходим набор
из 25 картинок. Всегда в одном и том же порядке предлагаются
20 заранее пронумерованных картинок: яблоко, диван, коза, ло
шадь, стол, ребенок, велосипед, телега, сливы, женщина, паро
ход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, са
молет, груша.
Перед ребенком кладут пять непронумерованных ориентиро
вочных карточек: лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца.
Показывают ребенку пачку картинок: «Эти картинки разло
жим по группам — что к чему подходит». Затем предъявляют ре
бенку первую картинку — яблоко: «Куда мы положим яблоко?».
При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он
показывает верно, экспериментатор одобряет: «Правильно, по
ложи к вишне. Это фрукты». (Обобщающее понятие дает сам экс
периментатор.) Если попытка испытуемого не удалась, экспери
ментатор объясняет сам: «Положи к вишне, это фрукты».
Затем показывают вторую картинку — диван — с тем же во
просом: «Куда положим диван?». При неправильном решении
экспериментатор опять объясняет, что эту картинку нужно поло
жить к кровати, так как это мебель.
Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая
обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет раскла
дывать сам. В протоколе отмечается номер картинки, с которой
ребенок начинает правильно соотносить предметы по обобщен
ному признаку (нумерация картинок облегчает запись в протоко
ле). Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях про
текания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ре
бенку установление обобщенной связи между предметами или он
объединяет их по конкретным признакам.
Поскольку обследование носит характер обучающего экспери
мента, то при анализе данных решающее значение приобретают
число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и
возможность применения этого принципа в дальнейшей работе
того же рода (т.е. «переноса»).
В протоколе отмечаются номера картинок, вопросы и объясне
ния экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и выска
зывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным
интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после
совместного разбора двух-трех (иногда одной) картинок дети улав
ливают принцип классификации и дальше выполняют работу са
мостоятельно без ошибок или с единичными ошибками.
Исключение неподходящего предмета (четвертый лишний)
Методика предназначена для исследования умения делать обоб
щения и давать логическое объяснение их правильности. В некото
рых методических пособиях эту методику называют упрощенным
вариантом методики классификации предметов.
Важным условием применения методики является речевое обо
снование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допус
кается ответ одним словом, с поясняющими жестами, если это
дает экспериментатору возможность понять принцип, которым
руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за
речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, данный метод
имеет более ограниченное применение.
Для проведения эксперимента необходимо иметь набор карто
чек, градуированных по степени трудности. На каждой карточке
нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются
одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не
подходит. Например: карманные часы, настольная лампа, будиль
ник, пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электрическая
лампочка, солнце, свечи и т.д.
Можно и самим составить наборы, но обязательно с соблюде
нием особенностей подбора и оформления карточек (нефиксиро
ванное положение «лишнего» предмета, включение цветных ри
сунков).
Все карточки, которые будут предлагаться ребенку, заранее
располагают в порядке возрастающей сложности и складывают
стопкой на столе. Инструкция дается на примере самой легкой
карточки: «Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета по
хожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не
подходит. Найди, какой?».
Если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят
объяснить: «Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы
можно назвать одним словом?». Если же ответ ребенка неверен,
экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает
обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исклю
чить четвертый предмет.
Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой,
предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: «Здесь тоже
один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо
убрать?».
Если задание выполнено правильно, спрашивают: «Почему не
подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?». При не
правильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют
мотивацию ребенка. Затем ему говорят, что он сделал неправиль
но, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор
вместе с ним.
В протоколе отмечается номер карточки, вопросы и замечания
экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребенка и
обобщающее слово.
«Отыскивание чисел»
Методика используется для выявления скорости ориентиро
вочно-поисковых движений взора и определения объема внима
ния применительно к зрительным раздражителям. Пригодна толь
ко при исследовании детей, которые знают числа.
Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, пред
ставляющих собой планшеты (60x90 см), на которых написаны
вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа распо
ложены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая
(30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися
во II классе массовой школы или в IV классе специальной кор-
рекционной школы VIII вида.
Ребенку мельком показывают таблицу, говоря: «Вот на этой
таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Затем таб
лицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают
инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и
называть вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать
это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?». Если ребенок не
понял задания, его повторяют. Таблицу при этом не открывают.
Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоя
нии 70 — 75 см от ребенка, говорит: «Начинай» и одновременно
включает секундомер.
Ребенок указывает на числа и называет их, а экспериментатор
следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до
«25», экспериментатор останавливает секундомер.
Затем ребенку предлагают таким же образом показывать и на
зывать числа на второй, третьей, четвертой, пятой таблицах.
При оценке результатов прежде всего становятся заметны раз
личия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыски
вание чисел. Практически здоровым детям на одну таблицу доста
точно 30 — 50 с (чаще всего 40 — 42 с).
Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед
них (четвертой и пятой) таблицах свидетельствует об утомляемо
сти ребенка, а уменьшение — о медленном «врабатывании». В норме
на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время.
Проба на совмещение признаков (по В.М.Когану) •*•
Методика используется для изучения умственной работоспо
собности детей и подростков. Для проведения исследования нуж
на доска из картона размером 40x40 см, разделенная на 64 клетки.
В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изоб
ражено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квад
рат, треугольник, круг и т.д.). В каждой из семи клеток (кроме
верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому
цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голу
бой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изоб
ражены разные фигурки. Их цвета и формы соответствуют изобра
женным на доске цветам и формам.
Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из кото
рых дается своя инструкция. Карточки тщательно тасуются.
Инструкция на первом этапе (простой пересчет): «Пересчитай
вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол». Экспери
ментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает,
экспериментатор по секундомеру отмечает в протоколе время,
затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их толь
ко 9) и на весь пересчет.
Инструкция на втором этапе (пересчет с сортировкой по при
знаку цвета): «Теперь ты должен также вслух пересчитать эти кар
точки и одновременно раскладывать их на группы по цвету». В прото
коле регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек
и на весь пересчет.
Инструкция на третьем этапе (пересчет с сортировкой по при
знаку формы): «Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом
сортируй их уже не по цвету, а по форме». Экспериментатор по-
прежнему фиксирует затрачиваемое время.
Инструкция на четвертом этапе (пересчет по признаку цвета и
формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): «Ты
должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учи
тывая цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет —пересчет
карточек». В протокол заносятся те же временные показатели. При
необходимости экспериментатор словесную инструкцию может
сопровождать показом.
По окончании эксперимента у психолога остается следующая
таблица (см. форму протокола).
Время, затраченное на каждом этапе, обозначается Вь В2, В3,
В4, например: В! = 52 с.
По временным показателям рассчитываются коэффициенты Д
и К. Коэффициент Д (дефицит внимания) определяется как раз
ница между временем, затраченным на четвертом этапе работы,
и суммой временных затрат на втором и третьем этапах. Он опре
деляется по формуле Д = В4— (В2+ В3).
Форма протокола
Ф. И. Возраст
Дата исследования
Этапы
Время, затраченное на
пересчет карточек
(1,2,3,4, 49)
Ошибки
1. Простая реакция
2. Сортировка по цвету
3. Сортировка по форме
4. Совмещение
Показатели:
Общее время Общее количество ошибок
Коэффициент Д Коэффициент К
Кривая ошибок Тип кривой ошибок
Коэффициент Д указывает на способность к совмещению при
знаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свиде
тельствует о трудностях распределения внимания.
Коэффициент К (врабатываемость) определяется формулой
К = Д: В4. Этот показатель позволяет оценивать, как испытуемый
усваивает принцип работы. Чем выше коэффициент К, тем быст
рее испытуемый усвоил принципы выполнения задания.
Временные показатели (в секундах) выполнения заданий по
методике В.М.Когана здоровыми детьми:
Возраст детей в, в2 в3 в4 Д К
7—8 лет 67 99 129 301 72 0,2
9-1 0 лет 47 83 101 250 65 0,2
11 — 12 лет 41 72 86 198 39 0,2
13—14 лет 42 63 76 168 23 0,1
Заучивание 10 слов *
Это одна из наиболее часто применяющихся методик. Она пред
ложена А. Р. Лурия и используется для оценки состояния памяти,
исследования утомляемости, активности внимания.
Никакого специального оборудования не требуется, однако в
большей мере, чем при использовании остальных методик, необ
ходимым условием является тишина. Перед началом обследова
ния экспериментатор должен записать в одну строчку ряд корот
ких (односложных и двусложных) слов — простых, разных по
значению и не имеющих между собой никакой связи. Обычно каж
дый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним
рядом слов. Лучше пользоваться несколькими наборами, чтобы
дети не могли их знать друг от друга.
В данном эксперименте необходимы очень большая точность
произнесения слов и неизменность инструкции.