Методик для обследования детей и подростков 7 глава




5. Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных

нарушениями речи?

Литература

Основна я

Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в разви­

тии. — М., 1967.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. —

М., 1984.-Т. 5.-С. 231-256.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой,

В. И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М. 1960. — Гл. I, V.

Марковская И. Ф. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. —

М., 1993.

Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С.Ле­

бединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983. — Гл. 1.

Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А. Д. Ви­

ноградова. - М., 1985. - С. 18-2 7

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномально­

го ребенка/ Под ред. А.Р.Лурия. — М. 1956. — С. 129—196.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.

1986. - Гл. П.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического разви­

тия. - М, 1990. - Гл. VI. - С. 134-173.

Дополнительна я

Добролюбов Н.А. Ученики с медленным пониманием // Избр. пед. про­

изв. - М., 1952.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­

лы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М. 1965.

4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков

с нарушениями развития

4.5.1. Особенности развития

Подростковый возраст — это переходный период между дет­

ством и взрослостью, период развития ребенка с особыми, при­

сущими только этому возрасту чертами. В подростковом возрасте

происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологи-

ческого состояния ребенка и его психики.

Структуры организма ребенка начинают развиваться быстро

и неравномерно, в этот возрастной период происходит половое

созревание. Бурные психофизиологические изменения делают пси­

хику особенно уязвимой к воздействию вредоносных биологи­

ческих и социальных факторов, повышают риск возникновения

психических заболеваний. Именно в подростковом возрасте фор­

мируются разнообразные акцентуации характера, которые при

неблагоприятных обстоятельствах могут развиться в психопатии;

возникают выраженные нарушения поведения.

В познавательной сфере также происходят резкие сдвиги. Бурно

развиваются сложные формы аналитико-синтетической деятель­

ности, абстрактное мышление, воображение.

Центральный фактор психического развития в этом возрасте —

становление нового уровня самосознания, что приводит к резким

колебаниям в отношении к себе, к неустойчивости самооценки.

Для подростков характерны эмоциональная нестабильность, не­

сдержанность, колебания настроения, связанные с появлением

чувства «взрослости», упрямство, проявления негативизма. Повы­

шенная ранимость может сочетаться с отсутствием сострадания к

другим; развязность и грубость — с застенчивостью и робостью.

Подростковый возраст — период формирования мировоззре­

ния, системы ценностей, интересов («второе рождение лично­

сти», по А.Н.Леонтьеву). С одной стороны, подросток стремится

утвердить свою индивидуальность, с другой — принадлежать груп­

пе, соответствовать ее ценностям, причем принятие групповых

норм часто идет некритично. Активно идет развитие рефлексии,

самоанализа. Анализируются отношения и со взрослыми, сверст­

никами, в результате чего могут появиться страхи социального

характера, протестные реакции и пр.

Таким образом, даже для нормально развивающегося подрост­

ка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличи­

вается риск появления девиантного поведения, аффективных на­

рушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии под­

росткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее,

происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих

изменений психики, характерных для этого возраста, усиливает­

ся влияние неблагоприятных социальных факторов на психиче­

ское развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.

4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического изучения

подростков с нарушениями развития

Специфика подросткового возраста у детей с отклонениями в

развитии определяет задачи их психолого-педагогического изуче­

ния, несколько отличающиеся от задач изучения детей более млад­

шего возраста. Основными задачами являются следующие.

Во-первых, квалификация особенностей психики, выявле­

ние сохранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для

определения характера отклонений в развитии. Для диагностики

детей подросткового возраста это не самая главная задача, по­

скольку обычно такого рода диагностическая работа проводится

раньше, и к 11 —12 годам ребенок обычно уже находится в соот­

ветствующем учреждении (специальной коррекционной школе,

интернате и пр.). В то же время потребность в диагностике может

возникнуть и в более старшем возрасте. Известны случаи неточ­

ной (а иногда и неправильной) диагностики, в результате чего

ребенок оказывался в не соответствующем профилю нарушений

учреждении (например, в школу или класс для детей с тяжелой

умственной отсталостью направляли ребенка с легкой умствен­

ной отсталостью или даже слабослышащего). О необходимости

уточнения диагноза можно судить, например, по несоответствию

учебных успехов ребенка среднему уровню достижений данной

категории детей с нарушениями развития (причем успехи могут

быть не только очень низкими, но и очень высокими). Другим

показателем может быть, например, выраженная социальная дез­

адаптация, невозможность приспособиться к школьному коллек­

тиву. Уточнение состояния ребенка предоставит ему, хоть и с за­

позданием, возможность обучаться в учебном учреждении соот­

ветствующего профиля.

Во-вторых, исследование и квалификация состояния пси­

хики подростка для выявления причин частных трудностей в обу­

чении (неуспеваемости по отдельным предметам), нарушений по­

ведения и социальной адаптации в целом. Что касается трудно­

стей в обучении, то они вполне возможны и в том случае, когда

ребенок учится в соответствующей школе, но имеет ряд индиви­

дуальных особенностей психики, препятствующих усвоению от­

дельных предметов (нерезко выраженные нарушения простран­

ственной ориентировки, моторики; недостаточная мотивация и

пр.). Выявление конкретных причин трудностей в обучении помо­

жет найти индивидуальный подход к ребенку, «подстроиться» к

его возможностям, а в том случае, если нарушения устранимы, —

провести коррекционную работу.

Очень важно своевременно выявить причины нарушений по­

ведения. Как известно, они могут быть биологического и социаль­

ного характера; нередко неблагоприятные социальные факторы

усиливают действие биологических (например, психопатоподоб-

ных нарушений при умственной отсталости). Зачастую нарушения

поведения подростков с отклонениями в развитии связаны с чув­

ством собственной неполноценности, ущербности. Таким обра­

зом, необходимо исследовать не только самого ребенка (особен­

ности эмоционально-волевой сферы, личности и межличностных

отношений), но и микросоциальную среду — семью, класс. Боль-

шое значение может иметь диагностика взаимоотношений с пе­

дагогами. Правильно проведенный анализ причин нарушений со­

циальной адаптации поможет в разработке программы коррекци-

онных мероприятий.

В-третьих, диагностика структуры психической деятельно­

сти с целью профориентации. Подростковый возраст — период

самоопределения. И очень важно помочь подростку с отклонени­

ями в развитии правильно оценить свои возможности и выбрать

профессиональный путь. Здесь диагностическая работа имеет свою

специфику. Прежде всего важно выявить характер профессиональ­

ных интересов подростка (т. е. какая сфера трудовой деятельности

его привлекает) и степень их сформированное™ (у детей с от­

клонениями в развитии профессиональные интересы часто слабо

выражены и неадекватны их способностям). Кроме того, выводы

по результатам исследования должны строиться с учетом прогно­

за развития тех или иных функций и способностей, который в

свою очередь зависит не только от структуры нарушений познава­

тельной деятельности, но и от сохранных звеньев психики, сис­

темы установок и ценностей. Желательно также, чтобы на основа­

нии диагностики профессионально значимых качеств в случае

необходимости могла проводиться коррекционная работа.

4.5.3. Особенности процедуры проведения

психологического исследования подростков

с нарушениями развития

Психологическое исследование подростков с нарушениями

развития опирается на те же принципы, что и изучение детей

более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследова­

ния, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд осо­

бенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень

важно учитывать особенности подросткового возраста — тенден­

цию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с откло­

нениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени,

чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать

их во внимание.

У подростков могут быть и выраженные аффективные вспыш­

ки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта,

поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный

подход. Спокойное, уважительное отношение к подростку — важ­

ный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе иссле­

дования.

Существуют и специфические особенности, которые необхо­

димо учитывать в ходе установления контакта, поиска верного

тона в общении с подростком. Так, дети с гиперкинетической

формой детского церебрального паралича могут быть растормо-

женными, не всегда соблюдают дистанцию в общении со взрос­

лыми, тогда как дети с гемипаретической формой сенситивны,

тормозимы; подростки с нарушениями слуха более активны, сте-

ничны по сравнению со слабовидящими и незрячими.

При изучении подростков существенно расширяется арсенал

диагностических методик, поскольку за период школьного обуче­

ния дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь использу­

ются классические экспериментально-психологические методи­

ки, причем в полном варианте. Так, например, если в дошколь­

ном возрасте методика «Предметная классификация» проводится

лишь в два этапа и с использованием не всего набора карточек,

то в подростковом возрасте она применяется целиком, в три эта­

па. К тем методикам исследования познавательной сферы, кото­

рые используются в более младшем возрасте (например, «Исклю­

чение лишнего предмета»), добавляются новые, недоступные млад­

шим детям («Простые аналогии», «Сложные аналогии»).

Поскольку в целом улучшается интеллектуальное и речевое

развитие детей, становится возможным использование довольно

сложных методов исследования личности и межличностных отно­

шений — опросников, проективных тестов.

Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных

отношений в подростковом возрасте — чрезвычайно важная зада­

ча, следует помнить о необходимости тщательного подбора мето­

дик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особен­

ностей ребенка. Возможности применения многих методик все же

остаются ограниченными.

Так, например, при предъявлении опросников важно быть

уверенным, что подросток понимает значение вопроса полно­

стью: в противном случае время будет потрачено зря, а результа­

ты — недостоверны. Уровень же понимания текста не всегда мож­

но с легкостью определить: так, ребенок с нарушениями слуха

может не знать какого-то ключевого слова в вопросе, а ответ по

типу «да—нет» все же даст. Кроме того, на достоверность полу­

ченных данных влияет и общий уровень социального развития под­

ростка, его осведомленность о социальных явлениях. Например, в

широко распространенном опроснике Айзенка ЕРС> есть вопрос:

«Считаете ли Вы, что люди затрачивают слишком много времени,

чтобы обеспечить свое будущее, откладывая сбережения, страхуя

свою жизнь?». Понятно, что далеко не все подростки с отклоне­

ниями в развитии имеют понятие о страховании. Это касается и

детей-сирот, проживающих в детских домах и испытывающих не­

достаток знаний по различным социальным вопросам. Поэтому

использование таких опросников, как Патохарактерологический

диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опрос­

ники Кеттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, ког­

да есть уверенность в их доступности для понимания.

Выяснить это можно, например, следующим образом. Прежде

чем предъявить опросник, нужно проанализировать, какие во­

просы могут оказаться трудными для понимания (значения слов,

предлагаемые ситуации в целом), а затем в беседе задать ряд во­

просов, чтобы определить, насколько ребенок понимает значе­

ние слова или содержание ситуации. Если это понимание непол­

ное, но интеллектуально ребенок достаточно сохранен, можно

ненавязчиво пояснить ему ситуацию и лишь затем попросить его

заполнить опросник (или ответить устно, что считается менее же­

лательным, так как в чем-то нарушает конфиденциальность — ведь

взрослый в этом случае слышит конкретные ответы на конкретные

вопросы, а не просто обрабатывает итоговый список ответов «да—

нет», «верно —неверно»; это может смущать подростка и приво­

дить к недостоверным ответам). Делать же пояснения в процессе

заполнения опросника нельзя, так как в этом случае ребенку навя­

зывается та или иная трактовка ситуации другим человеком.

Значительные ограничения существуют и в применении так

называемых проективных методик исследования личности и меж­

личностных отношений. Чем ниже уровень интеллектуального и

речевого развития, тем меньше возможность использования тако­

го рода методик, тем беднее их арсенал.

Всю совокупность проективных методик можно условно разде­

лить натр и группы.

Методики, относящиеся к первой группе, требуют при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности, способности к воображению. Это такие методики, как Тест цветовых пятен Роршаха,

Тематический апперцепционный тест (ТАТ, в детском варианте — САТ). Суть этих тестов состоит в том, что ребенку предъявляется малоструктурированный стимульный материал (симметричные цветовые пятна в тесте Роршаха, нечеткие сюжетные картины в ТАТ) с инструкцией рассказать, что изображено (а в ТАТ, кроме того, — что предшествовало изображенной ситуации, чем она закончится, что думают и чувствуют персонажи). Подразумевается, что в условиях дефицита информации человек будет проецировать на данные изображения собственные личностные особенности и проблемы. Понятно, что далеко не каждый подросток с нарушениями развития (например, с умственной отсталостью или с алалией) в состоянии выполнить такое задание. Определенные трудности могут возникнуть и у детей с относительно высоким уровнем интеллектуального и речевого развития, но имеющих нарушения восприятия, пространственной ориентировки. И все же несмотря на значительную трудоемкость этих методик, они могут дать очень ценную и полезную диагностическую информацию, если применять их правильно.

К второй групп е можно отнести такие проективные методики, которые требуют меньше речевой и интеллектуальной активности, поскольку сохраняя общий принцип построения проективных методик — неопределенность стимульного материала, —они все же более структурированы, в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию сюжета, к мотивации ребенка в отношении выполнения заданий. К таким методикам можно отнести «Незаконченные предложения» Сакса и Леви, Фрустрационный тест Розенцвейга.

Методика Сакса и Леви представляет собой 60 незаконченных предложений, которые разделяются на 15 групп, характеризующих систему отношений человека к семье, к представителям своего и противоположного пола, к сексуальным отношениям, к прошлому и будущему и т.д. Задача обследуемого — грамматически правильно закончить предложения. Подразумевается, что он будет проецировать в ответы свою личную систему отношений.

Полезным может оказаться и тест Розенцвейга (существуют детский и взрослый варианты).

Такого рода методики для подростков с нарушениями развития несколько проще для выполнения, хотя и здесь возможны трудности, вызванные речевыми и интеллектуальными нарушениями (например, непонимание значения изображенной ситуации, предложения).

Наконец, к третье й групп е проективных методик можно отнести те, которые предъявляют минимальные требования к уровню интеллектуального и речевого развития (хотя речевой комментарий подростка, как и всегда при психологическом исследовании, очень желателен). К ним относятся очень популярные сейчас рисуночные тесты («Дом—дерево - человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и ряд других). По характеру и содержанию соответствующих рисунков, сделанных испытуемым, а также (если это возможно) беседы по этим рисункам определяются отношение человека к самому себе и окружающему миру, конфликтные тенденции, типы психологических защит и многие другие личностные характеристики. Интерпретация и процедура исследования приводятся в литературе по психологической диагностике, однако при изучении подростка с отклонениями в развитии существует своя специфика, которую необходимо учитывать.

Дело в том, что наличие тех или иных нарушений приводит к необходимости делать на них определенную поправку при интерпретации данных. То, что в норме интерпретируется практически однозначно (например, положение рисунка в верхней половине листа трактуется как высокая самооценка, положение в нижней части листа — как низкая; сильный нажим на бумагу — как высокая психическая напряженность, тревожност ь), при диагностике подростков с отклонениями в развитии может быть объяснено целым рядом причин, что требует особой осторожности при интерпретации. Так, положение рисунка в верхней или нижней части листа может не только свидетельствовать о характере самооценки, но и о нарушениях пространственной ориентировки; сильный нажим на бумагу при рисовании может быть следствием

нарушений моторики, а не проявлением тревожности. Характер рисунков бывает связан и с интеллектуальными особенностями ребенка. Поэтому анализ рисуночных тестов должен строиться с учетом всей совокупности данных о ребенке, включая результаты нейропсихологического исследования, изучения двигательной сферы и пр.

К этой же группе относятся тесты цветовых предпочтений (Тест цветовых выборов Люшера и построенный на его базе Цветовой тест отношений Эткинда). Тест Люшера основан на том предположении, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, его настроение, функциональное состояние, уровень психологического комфорта и наиболее устойчивые черты личности (см. 3.4.5). Тест Люшера привлекает многих быстротой проведения, сравнительной простотой обработки, отсутствием возрастных, речевых, интеллектуальных ограничений.

Его легко могут выполнять и умственно отсталые, и интеллектуально сохранные дети. В то же время существующие содержательные интерпретации цветовых выборов имеют несколько неопределенный, подчас противоречивый, характер, поэтому необходимо производить анализ цветовой последовательности с учетом результатов применения других методик, социальной ситуации развития ребенка. В ряде случаев более ценным может оказаться не содержательный анализ, а некоторые числовые показатели, дающие возможность оценки динамики состояния ребенка.

Цветовой тест отношений Эткинда (ЦТО) построен на тех же принципах и помогает выявить отношение испытуемого к значимым для него окружающим людям (родителям, друзьям). Помимо собственного цветового выбора по Люшеру ребенка просят подобрать цвет для других людей. Таким образом он характеризует свое отношение к окружающим без помощи слов, что может дать важный диагностический материал, который не всегда можно получить, используя вербальные средства.

Для исследования личности и межличностных отношений подростков с нарушениями развития используются и экспериментально-психологические методики. Так, хорошо зарекомендовали себя методики исследования уровня притязаний Хоппе и самооценки Дембо - Рубинштейн. Они могут применяться при работе с детьми самого разного возраста и с самыми разными нарушениями. Суть методики исследования уровня притязаний состоит в том, что испытуемому предъявляются задачи разной степени сложности, а затем выявляется, насколько адекватно растут или понижаются его притязания на решение задачи той или иной сложности в зависимости от предыдущего успеха или неуспеха. Исследование самооценки по Дембо — Рубинштейн предполагает оценку испытуемым себя (или своего состояния) по ряду параметров, представленную графически. Таким образом, обе эти экспериментально-психологические методики направлены на изучение одной из важнейших структур личности — самооценки. Подробное описание этих методик приводится в рекомендованной литературе, поэтому отметим лишь особенности применения их в работе с подростками.

Исследование самооценки по Дембо—Рубинштейн может проводиться в двух вариантах — при работе со взрослыми и с детьми.

При исследовании подростков можно применять и первый, и второй варианты в зависимости от уровня интеллектуального развития ребенка, его места в системе социальных связей (учится в школе, живет в интернате для детей-сирот, не посещает никаких учреждений и находится дома).

В методике Хоппе при работе с подростками особое внимание следует уделять подбору задач. В подростковом возрасте интересы дифференцируются, и необходимо подбирать для решения такие задачи, которые находятся в сфере интересов подростка для повышения его мотивации. Когда решение задачи будет значимо для него, результаты будут достовернее, и наоборот. Так, например, если подростку, интересующемуся историей, предложить решение задач по математике, то процесс формирования притязаний может быть вообще не выявлен — ребенку будет безразлично, трудную или простую задачу он не решил, и выбор следующей задачи может оказаться случайным.

Таким образом, психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-27 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: