5. Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных
нарушениями речи?
Литература
Основна я
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в разви
тии. — М., 1967.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. —
М., 1984.-Т. 5.-С. 231-256.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой,
В. И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М. 1960. — Гл. I, V.
Марковская И. Ф. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. —
М., 1993.
Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С.Ле
бединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983. — Гл. 1.
Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А. Д. Ви
ноградова. - М., 1985. - С. 18-2 7
Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномально
го ребенка/ Под ред. А.Р.Лурия. — М. 1956. — С. 129—196.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.
1986. - Гл. П.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического разви
тия. - М, 1990. - Гл. VI. - С. 134-173.
Дополнительна я
Добролюбов Н.А. Ученики с медленным пониманием // Избр. пед. про
изв. - М., 1952.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко
лы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М. 1965.
4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков
с нарушениями развития
4.5.1. Особенности развития
Подростковый возраст — это переходный период между дет
ством и взрослостью, период развития ребенка с особыми, при
сущими только этому возрасту чертами. В подростковом возрасте
происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологи-
ческого состояния ребенка и его психики.
Структуры организма ребенка начинают развиваться быстро
и неравномерно, в этот возрастной период происходит половое
|
|
созревание. Бурные психофизиологические изменения делают пси
хику особенно уязвимой к воздействию вредоносных биологи
ческих и социальных факторов, повышают риск возникновения
психических заболеваний. Именно в подростковом возрасте фор
мируются разнообразные акцентуации характера, которые при
неблагоприятных обстоятельствах могут развиться в психопатии;
возникают выраженные нарушения поведения.
В познавательной сфере также происходят резкие сдвиги. Бурно
развиваются сложные формы аналитико-синтетической деятель
ности, абстрактное мышление, воображение.
Центральный фактор психического развития в этом возрасте —
становление нового уровня самосознания, что приводит к резким
колебаниям в отношении к себе, к неустойчивости самооценки.
Для подростков характерны эмоциональная нестабильность, не
сдержанность, колебания настроения, связанные с появлением
чувства «взрослости», упрямство, проявления негативизма. Повы
шенная ранимость может сочетаться с отсутствием сострадания к
другим; развязность и грубость — с застенчивостью и робостью.
Подростковый возраст — период формирования мировоззре
ния, системы ценностей, интересов («второе рождение лично
сти», по А.Н.Леонтьеву). С одной стороны, подросток стремится
утвердить свою индивидуальность, с другой — принадлежать груп
пе, соответствовать ее ценностям, причем принятие групповых
норм часто идет некритично. Активно идет развитие рефлексии,
самоанализа. Анализируются отношения и со взрослыми, сверст
никами, в результате чего могут появиться страхи социального
|
|
характера, протестные реакции и пр.
Таким образом, даже для нормально развивающегося подрост
ка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличи
вается риск появления девиантного поведения, аффективных на
рушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии под
росткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее,
происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих
изменений психики, характерных для этого возраста, усиливает
ся влияние неблагоприятных социальных факторов на психиче
ское развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.
4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического изучения
подростков с нарушениями развития
Специфика подросткового возраста у детей с отклонениями в
развитии определяет задачи их психолого-педагогического изуче
ния, несколько отличающиеся от задач изучения детей более млад
шего возраста. Основными задачами являются следующие.
Во-первых, квалификация особенностей психики, выявле
ние сохранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для
определения характера отклонений в развитии. Для диагностики
детей подросткового возраста это не самая главная задача, по
скольку обычно такого рода диагностическая работа проводится
раньше, и к 11 —12 годам ребенок обычно уже находится в соот
ветствующем учреждении (специальной коррекционной школе,
интернате и пр.). В то же время потребность в диагностике может
возникнуть и в более старшем возрасте. Известны случаи неточ
ной (а иногда и неправильной) диагностики, в результате чего
|
|
ребенок оказывался в не соответствующем профилю нарушений
учреждении (например, в школу или класс для детей с тяжелой
умственной отсталостью направляли ребенка с легкой умствен
ной отсталостью или даже слабослышащего). О необходимости
уточнения диагноза можно судить, например, по несоответствию
учебных успехов ребенка среднему уровню достижений данной
категории детей с нарушениями развития (причем успехи могут
быть не только очень низкими, но и очень высокими). Другим
показателем может быть, например, выраженная социальная дез
адаптация, невозможность приспособиться к школьному коллек
тиву. Уточнение состояния ребенка предоставит ему, хоть и с за
позданием, возможность обучаться в учебном учреждении соот
ветствующего профиля.
Во-вторых, исследование и квалификация состояния пси
хики подростка для выявления причин частных трудностей в обу
чении (неуспеваемости по отдельным предметам), нарушений по
ведения и социальной адаптации в целом. Что касается трудно
стей в обучении, то они вполне возможны и в том случае, когда
ребенок учится в соответствующей школе, но имеет ряд индиви
дуальных особенностей психики, препятствующих усвоению от
дельных предметов (нерезко выраженные нарушения простран
ственной ориентировки, моторики; недостаточная мотивация и
пр.). Выявление конкретных причин трудностей в обучении помо
жет найти индивидуальный подход к ребенку, «подстроиться» к
его возможностям, а в том случае, если нарушения устранимы, —
провести коррекционную работу.
Очень важно своевременно выявить причины нарушений по
ведения. Как известно, они могут быть биологического и социаль
ного характера; нередко неблагоприятные социальные факторы
усиливают действие биологических (например, психопатоподоб-
ных нарушений при умственной отсталости). Зачастую нарушения
поведения подростков с отклонениями в развитии связаны с чув
ством собственной неполноценности, ущербности. Таким обра
зом, необходимо исследовать не только самого ребенка (особен
ности эмоционально-волевой сферы, личности и межличностных
отношений), но и микросоциальную среду — семью, класс. Боль-
шое значение может иметь диагностика взаимоотношений с пе
дагогами. Правильно проведенный анализ причин нарушений со
циальной адаптации поможет в разработке программы коррекци-
онных мероприятий.
В-третьих, диагностика структуры психической деятельно
сти с целью профориентации. Подростковый возраст — период
самоопределения. И очень важно помочь подростку с отклонени
ями в развитии правильно оценить свои возможности и выбрать
профессиональный путь. Здесь диагностическая работа имеет свою
специфику. Прежде всего важно выявить характер профессиональ
ных интересов подростка (т. е. какая сфера трудовой деятельности
его привлекает) и степень их сформированное™ (у детей с от
клонениями в развитии профессиональные интересы часто слабо
выражены и неадекватны их способностям). Кроме того, выводы
по результатам исследования должны строиться с учетом прогно
за развития тех или иных функций и способностей, который в
свою очередь зависит не только от структуры нарушений познава
тельной деятельности, но и от сохранных звеньев психики, сис
темы установок и ценностей. Желательно также, чтобы на основа
нии диагностики профессионально значимых качеств в случае
необходимости могла проводиться коррекционная работа.
4.5.3. Особенности процедуры проведения
психологического исследования подростков
с нарушениями развития
Психологическое исследование подростков с нарушениями
развития опирается на те же принципы, что и изучение детей
более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследова
ния, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд осо
бенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень
важно учитывать особенности подросткового возраста — тенден
цию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с откло
нениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени,
чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать
их во внимание.
У подростков могут быть и выраженные аффективные вспыш
ки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта,
поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный
подход. Спокойное, уважительное отношение к подростку — важ
ный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе иссле
дования.
Существуют и специфические особенности, которые необхо
димо учитывать в ходе установления контакта, поиска верного
тона в общении с подростком. Так, дети с гиперкинетической
формой детского церебрального паралича могут быть растормо-
женными, не всегда соблюдают дистанцию в общении со взрос
лыми, тогда как дети с гемипаретической формой сенситивны,
тормозимы; подростки с нарушениями слуха более активны, сте-
ничны по сравнению со слабовидящими и незрячими.
При изучении подростков существенно расширяется арсенал
диагностических методик, поскольку за период школьного обуче
ния дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь использу
ются классические экспериментально-психологические методи
ки, причем в полном варианте. Так, например, если в дошколь
ном возрасте методика «Предметная классификация» проводится
лишь в два этапа и с использованием не всего набора карточек,
то в подростковом возрасте она применяется целиком, в три эта
па. К тем методикам исследования познавательной сферы, кото
рые используются в более младшем возрасте (например, «Исклю
чение лишнего предмета»), добавляются новые, недоступные млад
шим детям («Простые аналогии», «Сложные аналогии»).
Поскольку в целом улучшается интеллектуальное и речевое
развитие детей, становится возможным использование довольно
сложных методов исследования личности и межличностных отно
шений — опросников, проективных тестов.
Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных
отношений в подростковом возрасте — чрезвычайно важная зада
ча, следует помнить о необходимости тщательного подбора мето
дик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особен
ностей ребенка. Возможности применения многих методик все же
остаются ограниченными.
Так, например, при предъявлении опросников важно быть
уверенным, что подросток понимает значение вопроса полно
стью: в противном случае время будет потрачено зря, а результа
ты — недостоверны. Уровень же понимания текста не всегда мож
но с легкостью определить: так, ребенок с нарушениями слуха
может не знать какого-то ключевого слова в вопросе, а ответ по
типу «да—нет» все же даст. Кроме того, на достоверность полу
ченных данных влияет и общий уровень социального развития под
ростка, его осведомленность о социальных явлениях. Например, в
широко распространенном опроснике Айзенка ЕРС> есть вопрос:
«Считаете ли Вы, что люди затрачивают слишком много времени,
чтобы обеспечить свое будущее, откладывая сбережения, страхуя
свою жизнь?». Понятно, что далеко не все подростки с отклоне
ниями в развитии имеют понятие о страховании. Это касается и
детей-сирот, проживающих в детских домах и испытывающих не
достаток знаний по различным социальным вопросам. Поэтому
использование таких опросников, как Патохарактерологический
диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опрос
ники Кеттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, ког
да есть уверенность в их доступности для понимания.
Выяснить это можно, например, следующим образом. Прежде
чем предъявить опросник, нужно проанализировать, какие во
просы могут оказаться трудными для понимания (значения слов,
предлагаемые ситуации в целом), а затем в беседе задать ряд во
просов, чтобы определить, насколько ребенок понимает значе
ние слова или содержание ситуации. Если это понимание непол
ное, но интеллектуально ребенок достаточно сохранен, можно
ненавязчиво пояснить ему ситуацию и лишь затем попросить его
заполнить опросник (или ответить устно, что считается менее же
лательным, так как в чем-то нарушает конфиденциальность — ведь
взрослый в этом случае слышит конкретные ответы на конкретные
вопросы, а не просто обрабатывает итоговый список ответов «да—
нет», «верно —неверно»; это может смущать подростка и приво
дить к недостоверным ответам). Делать же пояснения в процессе
заполнения опросника нельзя, так как в этом случае ребенку навя
зывается та или иная трактовка ситуации другим человеком.
Значительные ограничения существуют и в применении так
называемых проективных методик исследования личности и меж
личностных отношений. Чем ниже уровень интеллектуального и
речевого развития, тем меньше возможность использования тако
го рода методик, тем беднее их арсенал.
Всю совокупность проективных методик можно условно разде
лить натр и группы.
Методики, относящиеся к первой группе, требуют при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активности, способности к воображению. Это такие методики, как Тест цветовых пятен Роршаха,
Тематический апперцепционный тест (ТАТ, в детском варианте — САТ). Суть этих тестов состоит в том, что ребенку предъявляется малоструктурированный стимульный материал (симметричные цветовые пятна в тесте Роршаха, нечеткие сюжетные картины в ТАТ) с инструкцией рассказать, что изображено (а в ТАТ, кроме того, — что предшествовало изображенной ситуации, чем она закончится, что думают и чувствуют персонажи). Подразумевается, что в условиях дефицита информации человек будет проецировать на данные изображения собственные личностные особенности и проблемы. Понятно, что далеко не каждый подросток с нарушениями развития (например, с умственной отсталостью или с алалией) в состоянии выполнить такое задание. Определенные трудности могут возникнуть и у детей с относительно высоким уровнем интеллектуального и речевого развития, но имеющих нарушения восприятия, пространственной ориентировки. И все же несмотря на значительную трудоемкость этих методик, они могут дать очень ценную и полезную диагностическую информацию, если применять их правильно.
К второй групп е можно отнести такие проективные методики, которые требуют меньше речевой и интеллектуальной активности, поскольку сохраняя общий принцип построения проективных методик — неопределенность стимульного материала, —они все же более структурированы, в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию сюжета, к мотивации ребенка в отношении выполнения заданий. К таким методикам можно отнести «Незаконченные предложения» Сакса и Леви, Фрустрационный тест Розенцвейга.
Методика Сакса и Леви представляет собой 60 незаконченных предложений, которые разделяются на 15 групп, характеризующих систему отношений человека к семье, к представителям своего и противоположного пола, к сексуальным отношениям, к прошлому и будущему и т.д. Задача обследуемого — грамматически правильно закончить предложения. Подразумевается, что он будет проецировать в ответы свою личную систему отношений.
Полезным может оказаться и тест Розенцвейга (существуют детский и взрослый варианты).
Такого рода методики для подростков с нарушениями развития несколько проще для выполнения, хотя и здесь возможны трудности, вызванные речевыми и интеллектуальными нарушениями (например, непонимание значения изображенной ситуации, предложения).
Наконец, к третье й групп е проективных методик можно отнести те, которые предъявляют минимальные требования к уровню интеллектуального и речевого развития (хотя речевой комментарий подростка, как и всегда при психологическом исследовании, очень желателен). К ним относятся очень популярные сейчас рисуночные тесты («Дом—дерево - человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и ряд других). По характеру и содержанию соответствующих рисунков, сделанных испытуемым, а также (если это возможно) беседы по этим рисункам определяются отношение человека к самому себе и окружающему миру, конфликтные тенденции, типы психологических защит и многие другие личностные характеристики. Интерпретация и процедура исследования приводятся в литературе по психологической диагностике, однако при изучении подростка с отклонениями в развитии существует своя специфика, которую необходимо учитывать.
Дело в том, что наличие тех или иных нарушений приводит к необходимости делать на них определенную поправку при интерпретации данных. То, что в норме интерпретируется практически однозначно (например, положение рисунка в верхней половине листа трактуется как высокая самооценка, положение в нижней части листа — как низкая; сильный нажим на бумагу — как высокая психическая напряженность, тревожност ь), при диагностике подростков с отклонениями в развитии может быть объяснено целым рядом причин, что требует особой осторожности при интерпретации. Так, положение рисунка в верхней или нижней части листа может не только свидетельствовать о характере самооценки, но и о нарушениях пространственной ориентировки; сильный нажим на бумагу при рисовании может быть следствием
нарушений моторики, а не проявлением тревожности. Характер рисунков бывает связан и с интеллектуальными особенностями ребенка. Поэтому анализ рисуночных тестов должен строиться с учетом всей совокупности данных о ребенке, включая результаты нейропсихологического исследования, изучения двигательной сферы и пр.
К этой же группе относятся тесты цветовых предпочтений (Тест цветовых выборов Люшера и построенный на его базе Цветовой тест отношений Эткинда). Тест Люшера основан на том предположении, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, его настроение, функциональное состояние, уровень психологического комфорта и наиболее устойчивые черты личности (см. 3.4.5). Тест Люшера привлекает многих быстротой проведения, сравнительной простотой обработки, отсутствием возрастных, речевых, интеллектуальных ограничений.
Его легко могут выполнять и умственно отсталые, и интеллектуально сохранные дети. В то же время существующие содержательные интерпретации цветовых выборов имеют несколько неопределенный, подчас противоречивый, характер, поэтому необходимо производить анализ цветовой последовательности с учетом результатов применения других методик, социальной ситуации развития ребенка. В ряде случаев более ценным может оказаться не содержательный анализ, а некоторые числовые показатели, дающие возможность оценки динамики состояния ребенка.
Цветовой тест отношений Эткинда (ЦТО) построен на тех же принципах и помогает выявить отношение испытуемого к значимым для него окружающим людям (родителям, друзьям). Помимо собственного цветового выбора по Люшеру ребенка просят подобрать цвет для других людей. Таким образом он характеризует свое отношение к окружающим без помощи слов, что может дать важный диагностический материал, который не всегда можно получить, используя вербальные средства.
Для исследования личности и межличностных отношений подростков с нарушениями развития используются и экспериментально-психологические методики. Так, хорошо зарекомендовали себя методики исследования уровня притязаний Хоппе и самооценки Дембо - Рубинштейн. Они могут применяться при работе с детьми самого разного возраста и с самыми разными нарушениями. Суть методики исследования уровня притязаний состоит в том, что испытуемому предъявляются задачи разной степени сложности, а затем выявляется, насколько адекватно растут или понижаются его притязания на решение задачи той или иной сложности в зависимости от предыдущего успеха или неуспеха. Исследование самооценки по Дембо — Рубинштейн предполагает оценку испытуемым себя (или своего состояния) по ряду параметров, представленную графически. Таким образом, обе эти экспериментально-психологические методики направлены на изучение одной из важнейших структур личности — самооценки. Подробное описание этих методик приводится в рекомендованной литературе, поэтому отметим лишь особенности применения их в работе с подростками.
Исследование самооценки по Дембо—Рубинштейн может проводиться в двух вариантах — при работе со взрослыми и с детьми.
При исследовании подростков можно применять и первый, и второй варианты в зависимости от уровня интеллектуального развития ребенка, его места в системе социальных связей (учится в школе, живет в интернате для детей-сирот, не посещает никаких учреждений и находится дома).
В методике Хоппе при работе с подростками особое внимание следует уделять подбору задач. В подростковом возрасте интересы дифференцируются, и необходимо подбирать для решения такие задачи, которые находятся в сфере интересов подростка для повышения его мотивации. Когда решение задачи будет значимо для него, результаты будут достовернее, и наоборот. Так, например, если подростку, интересующемуся историей, предложить решение задач по математике, то процесс формирования притязаний может быть вообще не выявлен — ребенку будет безразлично, трудную или простую задачу он не решил, и выбор следующей задачи может оказаться случайным.
Таким образом, психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.