их состояния:
- создание в ходе обследования комфортности, установление
эмоционального контакта;
- предъявление заданий с наиболее легкого варианта для со
здания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей рабо
ты с экспериментатором;
чередование словесных и наглядных методик для преду
преждения утомления;
- игровой характер заданий;
- учет уровня развития познавательной деятельности.
Психологическое обследование начинается с беседы с ребен
ком, которая направлена на установление эмоционального кон
такта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и пред
ставлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени,
пространстве, эмоциональные особенности: контактность, инте
ресы, любимые игры и занятия.
При отборе методик для диагностического обследования детей
дошкольного возраста необходимо учитывать психологические
возрастные новообразования: уровень развития перцептивных дей
ствий, наглядно-образного мышления, ведущей деятельности —
игровой, а также типичных видов деятельности — конструирова
ния и рисования.
Важной задачей обследования детей 4 —5-го года жизни явля
ется изучение уровня развития их ориентировочно-познаватель
ной деятельности. Именно ориентировочно-познавательное дей
ствие становится основной структурной единицей познания.
В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориенти
ровочно-познавательных действий:
- хаотические действия;
- перебор вариантов;
- целенаправленные пробы;
- практическое примеривание;
- зрительная ориентировка.
Дети с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте
4—5 лет решают практические и проблемно-практические задачи
методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развива
ется сюжетная игра и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме
того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам дея
тельности (рисование, конструирование и др.).
При обследовании детей 6-го года жизни необходимо учиты
вать следующие психологические новообразования: сюжетно-ро
левая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.
Важное значение имеют также такие показатели развития, как
решение задач методом практического примеривания, а в неко
торых случаях — методом зрительной ориентировки.
Главная цель обследования детей 7-го года жизни — целена
правленное изучение их психологической готовности к школьному
обучению.
Понятие «психологическая готовность к школе» включает в себя
несколько важных компонентов: умственную, мотивационную,
эмоционально-волевую и коммуникативную готовность (т. е. уме
ние ребенка строить свои отношения со сверстниками и с новы
ми взрослыми).
Основными параметрами умственного развития дошкольника
можно считать:
- принятие задания;
- понимание условий задания;
- способы выполнения (хаотические действия, примеривание,
целенаправленные пробы, практическое примеривание, зритель
ная ориентировка);
- обучаемость в процессе обследования;
- отношение к результату деятельности.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей
дошкольного возраста используются специальные задания, про
водимые в форме «обучающего эксперимента», а также задания,
позволяющие выявить уровень сформированности знаний и уме
ний. (Методики по изучению познавательной деятельности до
школьников широко описаны в специальной литературе.) Ана
лиз выполнения заданий позволяет оценить характер деятельно
сти ребенка: понимает ли он практическую ситуацию как про
блемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно найти
и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.
Такой подход к оценке действия ребенка позволяет определить
не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный,
т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возмож
ность составить индивидуальную программу коррекционного обу
чения для каждого ребенка.
Для обследования мотивационной готовности ребенка к обу
чению в школе используются различные методы: наблюдение во
время различных видов детской деятельности, беседа.
Основными показателями состояния эмоционально-волевой
сферы дошкольника служат: владение правилами поведения,
умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания,
умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.
Важным условием психологической готовности к школе явля
ется также владение некоторыми элементарными учебными на
выками — звуковым анализом слова, чтением, вычислительными
навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный
объем знаний и представлений об окружающем мире.
Обязательным компонентом психолого-педагогического изуче
ния ребенка дошкольного возраста является обследование состо
яния речи.
Логопедическое обследование осуществляется общеприняты
ми в логопедической практике методами и включает в себя изуче
ние основных компонентов, составляющих речевую систему.
Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка
является его игровая деятельность, а ее оценка может быть одним
из диагностических критериев. Для детей дошкольного возраста
игра — ведущая деятельность, так как согласно исследованиям
А. Н.Леонтьева:
внутри игры возникают и дифференцируются новые виды
деятельности, например учения;
- в ней перестраиваются частные психические процессы;
- от нее зависят основные изменения личности в данный пе
риод.
В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние
изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра
либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает
своеобразный характер. Характерными показателями при этом
являются отсутствие постепенного усложнения игры, недоста
точность конструктивного творчества, снижение инициативности
в игре, а также ее однообразие, стереотипность, монотонность,
отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровожда
ющей изменение характера игры. Несформированность игровой
деятельности влечет за собой ряд особенностей психического
развития.
У детей характер игры может быть представлен манипуляцией,
процессуальной игрой, игрой с элементами сюжета.
При манипуляции ребенок не проводит собственно игровых
действий. Он рассматривает игрушку, поворачивает ее, постуки
вает, перекладывает с места на место, но все эти действия не
характерны для данной игрушки или заменяющего ее предмета
(например, «пересыпает» кубики, постукивает одной матрешкой
о другую и т.д.).
В процессуальной игре совершенствуются игровые действия,
не направленные на конечный результат. При этом действие до
ставляет ребенку удовлетворение и может повторяться многократ
но (катание машины, нагромождение кубиков без цели что-либо
построить и т.д.).
Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной боль
шей осмысленностью и целенаправленностью. Исчезает стерео
типность действий, появляется конечный результат. Изучение иг
ровой деятельности проводится методом наблюдения. Его можно
провести в реальной обстановке детского сада и непосредственно
в кабинете психолога. При наблюдении спонтанной игры оцени
ваются ее содержание, характер, поведение ребенка и речевое
сопровождение игры. В ситуации обследования в кабинете ребенку
предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с
ними. Наблюдение начинается с момента, когда ребенок подхо
дит к игрушкам. Фиксируется наличие у него эмоциональной ре
акции на игрушки, интерес к ним, желание поиграть и целена
правленность действий.
Оцениваются:
- проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и
высказывания, просьбы);
- выбор игрушек (отбор тематический, с целью организовать
какую-то игру или случайный, с целью взять игрушек побольше,
безотносительно к их назначению);
- адекватность использования игрушек, т.е. соответствие ис
пользования предмета его назначению (неадекватное использова
ние: ребенок рвет, ломает, облизывает, сосет, пытается взять
предмет в рот; нелепые действия с предметами, не диктуемые их
качеством или логикой игры);
- возможность организации и уровень самостоятельности игры
(манипуляции, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);
- характер игры (однообразная, творческая);
- поведение во время игровой деятельности (эмоциональные
реакции, речевое сопровождение, возможность переключения на
другие игры, реакция на участие взрослого).
Отсутствие игры в ситуации обследования не является показа
телем отклонений в развитии, так как эта ситуация для ребенка
необычна. Показательны отношение к игрушкам, характер уровня
игры. Если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам или он
пользуется ими неадекватно, не способен сам организовать игру,
а при помощи взрослого только повторяет действия, можно ду
мать о снижении умственного развития. Отсутствие возможности
развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет говорит об откло
нении в развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возра
сте свидетельствует о глубоком отставании в развитии. Наличие
этих особенностей при учете других показателей может указывать
на снижение интеллекта.
Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного воз
раста завершается составлением характеристики, отражающей
развитие изученных сфер деятельности, а также характерологиче
ские особенности. В приложении 4 приведен пример оформления
документов по результатам обследования ребенка дошкольного
возраста.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите основные особенности развития ребенка дошкольного
возраста.
2. Какие факторы необходимо учитывать при отборе методик для ди
агностического обследования дошкольника?
3. Назовите уровни ориентировочно-познавательных действий, харак
терные для ребенка дошкольного возраста.
4. Каковы основные параметры умственного развития дошкольника?
5. Какие компоненты включает в себя понятие «психологическая го
товность к школе»?
Литература
Основна я
Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред.
Е.А.Стребелевой. — М., 1998.
Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект
рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 1999.
Дополнительна я
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М., 1997.
Практикум по патопсихологии / Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Нико
лаевой, В.В.Лебединского. — М., 1987.
4.4. Психолого-педагогическое изучение детей
школьного возраста
4.4.1. Особенности развития
В школьном возрасте ребенок должен принять новые социальные
требования. Поступление в школу ставит перед ним задачи, реше-
ние которых возможно лишь при достаточно зрелом психофизи
ческом развитии. В этом возрасте формируется новый вид деятель
ности, требующий от ребенка физической выносливости и ум
ственного напряжения — это учебная деятельность. Появляются
связанные с ней новые мотивы и потребности. Очень важно, что
бы к началу школьного обучения у ребенка была сформирована
необходимая база: физическое здоровье; достаточный уровень раз
вития всех психических функций; эмоционально-волевая зрелость;
сформированность навыков общения со сверстниками и взрослы
ми; достаточный запас знаний и представлений об окружающем
мире, владение элементами грамоты, счета; познавательная ак
тивность, интерес к занятиям.
На основе указанных предпосылок в процессе школьного обу
чения начинают формироваться новые качества, необходимые для
учебной деятельности. В младшем школьном возрасте появляются
такие психические новообразования, как произвольность деятель
ности, навыки волевой регуляции. Ребенок овладевает способно
стью контролировать свои действия, планирует их, поэтому дея
тельность становится целенаправленной. В процессе обучения все
больше психических новообразований отмечается в развитии по
знавательных процессов. Расширяется объем внимания, способ
ность к его концентрации и распределению; более точным, пол
ным и дифференциальным становится восприятие, формируется
воображение. Важным новообразованием является способность
ребенка пользоваться приемами запоминания (опосредованная
память). Благодаря становлению более высокого уровня мышле
ния школьник овладевает знаково-символической деятельностью.
Наряду с наглядными формами мышления, которые были веду
щими в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте ре
бенок начинает производить мыслительные операции на основе
представлений, отвлекаясь от конкретных зрительных объектов.
Все большую роль начинает играть слово; развивается словесно-
логическое мышление.
Все эти новообразования необходимо учитывать при проведе
нии психолого-педагогической диагностики детей школьного воз
раста.
4.4.2. Особенности психолого-педагогического изучения
младших школьников
Следует иметь в виду, что в зависимости от поставленных диаг
ностических задач психолого-педагогическое обследование может
быть проведено либо только дефектологом, либо и дефектологом,
и психологом. Современная вузовская подготовка специалистов-
дефектологов дает необходимый для работы объем психологиче
ских знаний и умений. Однако в сложных дифференциально-диаг-
ностических случаях обязательным должно быть проведение пси
хологического обследования специалистом-психологом. Психолог
выясняет причины рассеянности, забывания; искаженное™ в
протекании мыслительных операций, в построении выводов, умо
заключений и т.д. При характеристике личности им устанавлива
ются особенности протекания эмоционально-волевых процессов
(наличие аффектных вспышек, депрессивных состояний, неадек
ватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.).
Обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекват
ность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к
себе и другим; сформированность коммуникативных функций; на
рушения в поведении и характере личности. При психологическом
обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанав
ливаются потенциальные возможности ребенка, а также взаимоза
висимости процессов, обеспечивающих познавательную деятель
ность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность.
Эти же сведения могут быть получены дефектологом и в ходе
педагогического обследования при определении степени сформи
рованное™ значимых функций для овладения школьными навы
ками, при выявлении причин имеющихся трудностей в обучении.
Необходимо также отметить, что наряду со специфическими
методами обследования, которые имеются в арсенале психолога
и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического
обследования, которыми они пользуются: изучение документа
ции; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с
ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его
деятельности; экспериментально-психологические методики. Без
условно, каждый из специалистов (психолог и дефектолог) ис
пользует эти методы с акцентом на те сведения, которые им
надо получить. Подробнее с этими методами психолого-педаго
гического исследования можно познакомиться в специальной
литературе.
Итак, в каких случаях возникает потребность в проведении пси
холого-педагогической диагностики детей школьного возраста?
Как правило, поводом становится неуспеваемость ребенка или
отклонения в его поведении. Педагоги и родители ждут ответа на
вопросы, что с ребенком, каковы причины нарушений и, главное,
как ему помочь? Вот почему психолог и дефектолог должны не только
поставить психолого-педагогический диагноз, но и разработать кон
кретные практические рекомендации по работе с ребенком.
Решая эти задачи, предстоит разграничить часто сходные по
своим внешним проявлениям состояния. Так, неуспеваемость
может быть результатом как отставания в умственном развитии,
так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть
вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым со
матическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не
соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования
педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость,
но и срывы в поведении. Остановимся кратко на некоторых не
благоприятных обстоятельствах.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемо
сти — это неподготовленность детей к школьному обучению, не-
сформированность психических процессов и навыков деятельно
сти. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют дово
дить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения
задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе, их по
знавательные интересы не сформированный Неумение общаться
с детьми и взрослыми приводит к переживаниям, а иногда и к
конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех
случаях, когда эти факторы не учитываются, игнорируются ин
дивидуальные особенности учащихся и т.д., неуспеваемость пе
рерастает в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные
условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в
учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, кон
фликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия
наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое не
благополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.
Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены
эмоционально-положительного контакта с родителями, други
ми взрослыми и детьми, когда им длительное время приходи
лось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа,
могут возникнуть нарушения познавательной деятельности, вы
званные социальными факторами. У таких детей запас знаний и
способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их
сверстников, поэтому уже в 1 классе они оказываются в числе
неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запу
щенные дети ошибочно направляются на медико-педагогиче
ские комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида.
Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти
школы не принимаются — им должна быть оказана помощь в
условиях массовой школы.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим
состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие
чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание,
нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого
характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех
подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется со
здание благоприятных условий жизни, прежде всего охранитель
ного педагогического режима.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются
дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также
оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В на
стоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена
как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны,
поэтому мы не останавливаемся подробно на этиологии и основ
ных признаках данных нарушений, а указываем лишь наиболее
существенные для дифференциальной диагностики особенности
психической деятельности детей с задержкой развития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституцио
нального, соматогенного, психогенного) и времени воздействия
на организм ребенка вредоносных факторов при задержке психи
ческого развития имеют место разные варианты отклонений в
эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Задержки психического развития церебрального происхождения
при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, ро
довых травмах встречаются чаще других и представляют наиболь
шую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
Исследования В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, М.С.Певз -
нер, Н.А. Цыпиной и др. показывают, что при задержке психи
ческого развития имеет место неравномерность формирования пси
хических функций, причем отмечается как повреждение, так и
недоразвитие отдельных психических процессов. При изучении
психических процессов и возможностей обучения детей с задерж
к ой психического развития (Т.В.Егорова, Г И.Жаренкова,
В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина,
С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, Л.В.Кузнецова и др.) выявлен
ряд специфических особенностей в их познавательной, личност
ной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная ис-
тощаемость (и как результат — низкая работоспособность), не
зрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение,
ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный
словарь, трудности звукового анализа, несформированность на
выков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность так
же сформирована неполностью. Восприятие характеризуется за
медленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность сло
весно-логических операций. При предъявлении задания в нагляд
но-действенном плане качество его выполнения значительно улуч
шается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-
педагогическом обследовании важно сопоставить результаты ра
боты ребенка со словесным и наглядным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение
использовать вспомогательные средства для запоминания. Необ
ходим более длительный период для приема и переработки сен
сорной информации; внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что осо
бенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного
обучения у таких детей, как правило, не сформированы основ-
ные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обоб
щение, они не умеют ориентироваться в задаче, не удерживают
ее условие, не планируют свою деятельность. Но в отличие от
умственно отсталых детей у них выше обучаемость, они лучше
используют помощь и способны применять показанный способ
действия при выполнении аналогичных заданий. Учитывая это,
необходимо при дифференцированной диагностике строить об
следование детей в форме обучающего эксперимента.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаружи
вают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но
тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при сла
бой технике чтения дети с задержкой психического развития пыта
ются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чте
нию. У умственно отсталых детей нет желания понять, поэтому их
пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме
отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небреж
ность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с
недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Дети с
ЗПР испытывают трудности при звуковом анализе слов. У умствен
но отсталых детей все эти недостатки выражены грубее.
При обследовании математических знаний обнаруживаются
трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через
десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д., но,
как уже говорилось, помощь более эффективна, чем в случае ум
ственно отсталых детей.
Таковы некоторые особенности детей с задержкой психиче
ского развития, которых нередко направляют на медико-педаго
гические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и
при нарушениях работы анализаторов, которые создают опреде
ленные трудности в познавательной деятельности детей, а в усло
виях школьного обучения ведут к неуспеваемости. Поэтому отгра
ничение этих нарушений от умственной отсталости является ак
туальной задачей.
Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут
привести к неполному, а иногда искаженному отражению внеш
него мира, к обеднению круга представлений, неадекватному
поведению, если не будут использованы компенсаторные возмож
ности центральной нервной системы и специальные технические
средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха
может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в
школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным
зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изобра
жения и т.д. Неадекватные его состоянию требования быстро утом
ляют ребенка, ухудшая его общее состояние и делая безуспеш
ным обучение в обычных школьных условиях.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными
в простых ситуациях, производят впечатление умственно отста
лых. Но если предложить слабослышащему задание логического
характера, не требующее от него совершенного слуха (классифи
кация, раскладывание картинок с учетом причинно-следствен
ных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные
задания, то они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением функ
ций анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить,
что первично доминирует в отставании: умственная отсталость яв
ляется ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения
лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате
нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время пора
жения анализатора: чем раньше возник болезненный процесс, тем
тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться во
прос, в какой специальной школе нуждается ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с рас
стройством речи от умственно отсталых, для которых речевые
нарушения являются одним из характерных признаков.
Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различ
ную степень выраженности в зависимости от силы и времени по
ражения. У таких детей нормальный интеллект, но имеются за
труднения в овладении чтением, письмом, у некоторых из них
отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом ана
лизаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приво
дит к трудностям в обучении (они нечетко воспринимают обра
щенную к ним речь, не дифференцируют сходные звуки, поэто
му испытывают сложности при звуко-буквенном анализе и т.д.).
Тяжелые нарушения фонематического слуха приводят к недораз
витию всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и
нарушения произношения. Все это следует учитывать при прове
дении логопедического обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо
видна при выполнении заданий, которые не требуют ее участия
(наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих де
тей живая реакция, адекватное поведение, что прежде всего и
отличает их от умственно отсталых.
Трудности определения умственной отсталости заключаются в
том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет
абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, по
которой ее можно было бы измерить.
Контрольные вопросы
1. Что следует понимать под умственной отсталостью?
2. От каких внешне сходных состояний следует отграничивать умствен
ную отсталость?
3. Чем отличается умственная отсталость от замедленного психиче
ского развития?
4. В чем заключается отличие умственной отсталости от отставания,
вызванного нарушениями функций анализаторов?