методика включает несколько этапов.
На первом этапе испытуемому предлагаются задачи на поиск
слова из бессмысленной последовательности букв. Он должен найти
единственное верное решение и сформулировать правило, веду
щее к решению поставленной задачи.
На следующем этапе испытуемому предлагаются сюжетные
картинки. Он должен перечислить все возможные обстоятельства,
которые привели к изображенной на картинке ситуации, и дать
прогноз ее дальнейшего развития.
Далее испытуемому предлагаются различные предметы и его
просят перечислить все возможные способы их применения.
При изучении творческих способностей и воображения детей
и подростков с нарушениями развития методики Дж. Гилфорда и
Е.П.Торренса в классическом варианте, как правило, не исполь
зуются, однако широко используется модификация методики
Е.П.Торренса «Дорисуй фигуру». При изучении детей дошколь
ного возраста используются также такие задания, как «Разрезные
картинки», «Нарисуй целое» (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева). При
изучении школьников с интеллектуальными нарушениями могут
использоваться задания на составление рассказа с опорой на
предложенные слова, рисование иллюстраций к этому рассказу
(О. В. Боровик)
3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей
с нарушениями развития
В последние годы системный анализ высших психических функ
ций (ВПФ) все чаще используется в психиатрии детского возра
ста и дефектологии при изучении различных вариантов психиче
ского дизонтогенеза: задержки интеллектуального развития, спе
цифических нарушений школьных навыков (дислексии, дисгра-
фии, дискалькулии), речевых нарушений и др. Как известно, эти
виды нарушенного психического развития в основном связаны с
органическим повреждением головного мозга на ранних этапах
онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, фор
мирующихся постнатально.
По мнению многих отечественных и зарубежных исследовате
лей, нейропсихологические методики целесообразно применять в
комплексе клинико-психологического изучения аномальных де
тей, так как полученные таким образом данные позволяют оце
нить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса,
речи, памяти — тех функций, которые обеспечивают возможно
сти овладения элементарными школьными навыками (чтением,
письмом, счетом, решением арифметических задач).
Кроме частных нарушений перечисленных выше психических
функций трудности обучения детей могут быть обусловлены об
щими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности,
отражающими дискоординацию корко-подкорковых взаимодей
ствий. При этом в одних случаях на первый план выступают рас
стройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной
истощаемое™, нарушении темпа и подвижности психических
процессов, а также работоспособности. При других клинических
вариантах психического дизонтогенеза более значимы нарушения
произвольности и целенаправленности познавательной деятель
ности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на по
знавательную деятельность, трудности планирования заданной
психической операции, нестойкость произвольного внимания и
контроля. Как известно, эти стороны сознательной деятельности
обеспечиваются прежде всего работой лобных и лобно-подкорко-
вых мозговых систем (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Е. Д. Хомская и др.)1
Таким образом, данные нейропсихологического исследования
ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру
нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно
важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации пси
холого-педагогической помощи.
Модификация нейропсихологической методики А. Р.Лурия,
адаптированная для исследования детей с явлениями резидуаль-
ной церебральной недостаточности, позволяет:
- выделить основные критерии качественной оценки состоя
ния высших психических функций;
определить критерии качественно-количественной оценки
состояния ВПФ для определения степени их нарушения для воз
можности сравнения результатов повторных исследований одного
и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а
также для сравнения нейропсихологических характеристик детей
одного возраста однородных либо разнородных клинических групп.
При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необ
ходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществ
ление заданной психологической операции. Такими ведущими
факторами могут быть нарушения:
- нейродинамические;
- высших форм регуляции;
- отдельных корковых функций.
Критерий качественно-количественной оценки результатов
исследования базируется на степени выраженности качественных
показателей нарушений ВПФ.
В зависимости от работоспособности ребенка исследование мо
жет проводиться в один, два, реже — в три сеанса продолжитель
ностью около 1 ч. Используется следующая схема обследования:
- предметный гнозис;
- различение ритмических последовательностей;
- пробы Заззо;
- воспроизведение позы пальцев;
- пробы Хэда;
Наиболее полно вопросы нейропсихологического изучения детей освеще
ны в работах А.В.Семенович (1998, 2002).
- проба «перебор пальцев»;
- проба Озерецкого;
- воспроизведение графического образа;
- воспроизведение ритмических последовательностей;
- складывание фигур из палочек;
- решение задач с кубиками Кооса;
- условные двигательные задачи;
- речевая моторика;
- фонематический слух;
- понимание логико-грамматических конструкций;
- спонтанная речь;
- заучивание 10 слов;
- чтение;
- письмо;
- счетные операции;
- решение задач.
Существует несколько модификаций нейропсихологической
методики для обследования детей. Специально для нейропсихо-
логического обследования старших дошкольников методика была
адаптирована Т. Н.Волковской (1999). Для обследования млад
ших школьников можно рекомендовать вариант, предложенный
И. Ф. Марковской.
Интерпретация данных нейропсихологического исследования
осуществляется в результате анализа протокольных записей и вы
черчивания индивидуального «профиля» состояния психических
функций.
Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на
основании следующих показателей:
- тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсив
ность) нарушений психических функций;
- ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий;
- восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в про
цессе проведения эксперимента.
На первые два вопроса экспериментатор может ответить в ре
зультате изучения так называемого индивидуального «профиля»
нейропсихологических характеристик: выявление наиболее типич
ного, часто повторяющегося балла и выделение наиболее страда
ющих функций, обеспечивающих формирование того или иного
школьного навыка.
Возможность ответа на третий вопрос изначально предусмотре
на специальной организацией нейропсихологического исследова
ния. Большинство заданий, включенных в исследование, предъяв
ляется в двух вариантах. При первом варианте инструкция не от
личается от применяемой в практике исследования взрослых. При
неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры,
обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и
включение речевого и смыслового опосредования действия (на
пример: «Ты командир, а твои пальчики солдаты, командуй —
раз, два... и т.п.). После подобной организации, как правило,
результаты выполнения задания улучшаются, балльная оценка
повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследо
вания и соответственно отмечается на графике индивидуального
«профиля». Таким образом, эффективность помощи и, что осо
бенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки
потенциальных возможностей ребенка.
Опыт работы с предлагаемой модификацией нейропсихологи-
ческой методики показал, что общим нейродинамическим нару
шениям в виде лабильности и истощаемости соответствует дис
функция лобных систем в звене контроля. Более грубые наруше
ния нейродинамики в виде персевераторности, инертности чаще
сочетаются с нарушениями отдельных корковых функций и с обус
ловленной ими вторичной дезорганизацией программирования
деятельности.
3.4.5. Подходы к изучению личности детей
и подростков с нарушениями развития
Для выявления личностных особенностей в психодиагностике
используются специальные методики — личностные опросники и
проективные методы.
Опросниками называются методики, содержащие в качестве
материала вопросы, на которые обследуемый должен ответить,
или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не
согласиться. Ответы даются в свободной форме (опросники «от
крытого» типа) или выбираются из предлагаемых вариантов
(опросники «закрытого» типа).
Различают опросники-анкеты и личностные опросники.
Опросники-анкеты предполагают возможность получения ин
формации об обследуемом, непосредственно не отражающей его
личностные особенности. Таковыми могут быть биографические
опросники, в ряде случаев — опросники интересов и опросники
установок (в зависимости от того, насколько соотносятся конк
ретные выявляемые интересы и установки с собственно личност
ными психологическими характеристиками: например, опросник,
выявляющий установку — отношение к определенной социаль
ной группе, — относится к опросникам-анкетам).
Личностные опросники
Личностные опросники, как это явствует из названия, пред
назначены для измерения личностных особенностей. Среди них
выделяют несколько групп.
Наиболее распространены типологические опросники, кото
рые разрабатываются на основе определения типов личности (ряд
теорий личности предполагает такую возможность) и позволяют
отнести обследуемых к тому или иному типу, отличающемуся ка
чественно своеобразными проявлениями. К типологическим отно
сятся, например, опросники Г. Айзенка, определяющие тип лично
сти в зависимости от выраженности двух независимых факторов —
экстраверсии и эмоциональной нестабильности (нейротизма). В раз
личных вариантах опросника обследуемым предъявляется опрос
ный лист с набором вопросов, на которые предлагают ответить
«да» или «нет» (иногда допускается ответ «не знаю», но не во всех
вариантах опросника). Одна часть вопросов направлена на диаг
ностику экстраверсии, другая — на диагностику нейротизма.
Часть опросников предусматривает специальные вопросы, от
веты на которые свидетельствуют о достоверности результатов. Как
правило, это вопросы, связанные с «мелкими человеческими сла
бостями» (предполагается, что большинство людей им подверже
ны) и их проявлениями (типа: «правда ли, что Вы никогда не
лжете?»). Считается, что отрицание указывает на недостоверность
результатов (не обязательно на намеренную ложь). Это распрост
раненный, но не единственный способ.
Известным опросником для изучения личностных особенно
стей является Миннесотский многоаспектный личностный опрос
ник (ММР1). В основном варианте он состоит из 550 утверждений,
соответствующих Щ диагностическим и трем контрольным шка
лам. Опросник создавался на клиническом материале и применя
ется в различных областях психодиагностики. Обследование на
основании ММР1 завершается построением «профиля личности».
Основной интерес при интерпретации представляют не показате
ли по отдельным шкалам, а их соотношение; по типу профиля
делаются основные выводы об особенностях личности. Впрочем,
в практике в качестве самостоятельных опросников используются
и отдельные вопросы, соответствующие основным и дополнитель
ным шкалам ММР1, например шкала проявлений тревожности
Дж. Тейлор.
От типологических опросников отличают опросники черт лич
ности, измеряющие выраженность черт — устойчивых личност
ных признаков. Одним из наиболее распространенных является
16-факторный личностный опросник Р Кеттелла (впервые опуб
ликован в 1950 г.). Под фактором здесь имеется в виду глубинная
личностная характеристика, определяющая группу устойчивых
поведенческих проявлений и относительно независимая от дру
гих характеристик того же порядка. Факторы в системе Кеттелла
имеют «технические» и «бытовые» названия; в качестве приме
ров приведем несколько бытовых: «высокий интеллект —низкий
интеллект», «совестливость —недобросовестность», «смелость —
робость». Каждая пара обозначает один фактор через названия
«полюсов».
При психологическом изучении личности подростков и юно
шей (14—18 лет) широко применяется Патохарактерологический
диагностический опросник для подростков (ПДО), разработан
ный под руководством А.Е.Личко. Этот опросник предназначен
для определения типов характера при конституциональных и орга
нических психопатиях, в случаях патологического развития лич
ности и акцентуаций характера. Пользуясь описаниями известных
психиатров, авторы опросника составили наборы фраз, отражаю
щих отношения подростков с разными типами психопатий и ак
центуаций к ряду жизненных проблем, актуальных для подрост
кового возраста. Принцип отношений был заимствован из психо
логии отношений (В.Н.Мясищев).
Опросник позволяет выявить следующие типы акцентуаций:
гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический,
сенситивный, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неус
тойчивый, конформный. С помощью опросника можно также вы
являть признаки, указывающие на высокий риск формирования
психопатий, на возможную органическую природу психопатий и
акцентуаций характера, а также определять степень выраженно
сти реакции эмансипации и показатели психологической склон
ности к алкоголизации и делинквентности.
Следует отметить, что результат исследований с помощью ПДО,
как и в случае использования других личностных опросников, не
является клиническим диагнозом. Так, например, с помощью
опросника шизоидная акцентуация может быть диагностирована
как в случае нормы, так и в случае шизоидной психопатии, а
также синдрома раннего детского аутизма. Но выявление типа ак
центуации в каждом из этих случаев может помочь в дифферен
циальной диагностике и в разработке индивидуальной коррекци-
онной программы.
Приведем пример использования ПДО изучения личностных особен
ностей больного Жоры, 15 лет, ученика специальной школы для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Подросток поступил в психиатрическую больницу в связи с непра
вильным поведением в школе: злостно нарушал порядок, дрался, гру
бил учителям, перед стационированием стал неуправляемым. Со слов
матери, рано начал курить, дружит со старшими по возрасту, хулиганит,
вымогает у нее деньги. В отделении с трудом привыкал к распорядку, на
рушал режим, курил в неустановленных местах, нецензурно бранился.
Результаты обследования по ПДО. По шкале объективной оценки,
несмотря на склонность к диссимуляции, установлен неустойчивый тип.
Конформность низкая. Реакция эмансипации выраженная (е-6). Имеют
ся данные, указывающие на возможность формирования психопатии
(К= 1, В = 6), а также на склонность к алкоголизации и делинквентности.
Анализ отдельных выборов больного выявил безразличное отноше
ние к будущему, отсутствие переживания физического дефекта и уста
новок на получение профессии и трудовую деятельность.
Эти результаты в сопоставлении с данными других методик помогли
врачу поставить диагноз «психопатоподобный синдром», наметить так
тику лечения. Совместно с психологом были разработаны рекомендации
по организации работы и семейной психотерапии, даны рекомендации
родителям по нормализации взаимоотношений в семье и оптимизации
воспитательного процесса с учетом личностных особенностей подростка.
Проективные методики
В основу построения проективных методик положено пред
ставление о том, что в творчестве, высказываниях, предпочте
ниях человека, интерпретации им событий проявляются скрытые
неосознаваемые побуждения, конфликты, переживания, харак
теризующие личность. Обследование с помощью этих методик
предполагает создание ситуации неопределенности. Инструкция
определяет либо общие направления, либо начальный момент
обследования. Стимульный материал, предъявляемый для обсле
дования, может толковаться разными способами — важны от
ношение, субъективный смысл, ассоциации, вызываемые этим
материалом.
В клинической практике широко используются Тест фрустра-
ционной толерантности Розенцвейга, Тематический апперцеп
тивный тест (ТАТ), Тест Роршаха, Тест цветовых предпочтений
Люшера.
На основании ряда формальных показателей этих методик вы
деляются следующие признаки:
- относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения
испытуемого;
- отсутствие каких-либо внешних показателей оценочного от
ношения к испытуемому со стороны экспериментатора;
- общая оценка взаимоотношения личности с ее социальным
окружением, обобщенная оценка ряда личностных свойств (а не
измерение какой-либо отдельной психической функции).
Рассмотрим наиболее типичные проективные методики.
Тест Розенцвейга
Тест является проективной методикой исследования личности.
В качестве стимульного материала используются 24 рисунка, на
которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной си
туации.
Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми
описывается фрустрация — собственная или другого индивида (они
написаны рядом с персонажем). Над персонажем, изображенным
справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен
вписать первые пришедшие на ум ответы. Ситуации, изображен
ные на рисунках, могут быть разделены на две группы:
- ситуации препятствия;
- ситуации общения.
Оценка полученных ответов осуществляется главным образом
по направлению реакций:
- экстрапунитивные — направлены на окружение; осуждается
внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда
разрешения ситуации требуют от другого лица;
- интропунитивные — направлены на самого себя с приняти
ем вины или ответственности за исправление возникшей ситуа
ции; фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению;
- импунитивные — обвинения отсутствуют.
По определенной программе выделяются скрытые мотивы по
ведения.
Существует детский вариант этого теста — тест детской аппер
цепции, в котором персонажами являются дети или дети во взаи
модействии со взрослыми, в некоторых модификациях — живот
ные. В этом случае ответы могут даваться устно.
Тест Роршаха
Тест является одной из самых популярных проективных мето
дик. Стимульный материал теста состоит из 10 стандартных таб
лиц с черно-белыми цветными симметричными слабоструктури
рованными изображениями (так называемые «пятна» Роршаха).
Обследуемому предлагается ответить на вопрос: «Что изображено
на рисунке, на что это похоже?». Производится дословная запись
всех высказываний испытуемого с учетом контекста (предъявляе
мого рисунка, сопутствующего элемента поведения и т.п.).
Полученные ответы формализуются с помощью специально
разработанной системы символов по категориям:
- локализация (в ответе фигурирует все изображение или от
дельные его части);
- детерминанты (учет доминирующей в описании формы изоб
ражения, цвета, формы совместно с цветом и т.д.);
- уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма
изображения отражена в ответе);
- содержание (ответы касаются людей, животных, неодушев
ленных предметов и т.д.);
- оригинальность — популярность.
Помимо диагностики общей направленности личности («тип
переживания») тест позволяет получить данные о степени реали
стичности восприятия действительности, эмоциональном отно
шении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тре
вожности.
«Тест тематической апперцепции» (ТАТ)
Наряду с Тестом Роршаха считается одним из наиболее авто
ритетных и распространенных тестов.
Материал теста — таблицы с картинами, изображающими не
определенные ситуации, допускающие их различное понимание
и толкование. Вместе с тем каждый рисунок предполагает актуали
зацию переживаний определенного типа и отношений к опреде
ленным ситуациям. Испытуемым по каждой предъявляемой кар
тине (всего их 30 и одна пустая таблица, на которой возможно
вообразить любую картину; в обследовании, как правило, предъяв
ляются 20) предлагается составить рассказ, в котором описыва
лись бы события, приведшие к изображенной на ней ситуации,
происходящие в настоящее время — мысли, чувства, отношения
персонажей, — и завершение истории. Производится дословная
запись рассказа, фиксируется время, паузы, особенности поведе
ния, интонирования, мимики и др.
При анализе определяется, с каким «героем» соотносит себя
обследуемый, определяются важнейшие характеристики «героя»,
среди которых ведущее место занимают его потребности и осо
бенности влияний на него среды (так называемые «прессы» и «дав
ления» и их соотношение); в итоге создается представление об
особенностях потребностной сферы обследуемого, его внутрен
них и внешних конфликтах, способах защиты и др.
Тест цветовых выборов Люшера
В классическом варианте тест представлен в двух основных фор
мах: полный (73 цветовые таблицы) и краткий (восемь цветов).
Полный вариант довольно сложен в проведении и интерпрета
ции; применяется, как правило, в тех ситуациях, когда требуется
углубленное обследование, а другие методы недостаточно аде
кватны. Краткий вариант менее трудоемок, результаты обследова
ния легко обрабатываются и процедура интерпретации проста. Этот
набор включает в себя четыре основных цвета и четыре дополни
тельных. Основные цвета (синий, зеленый, красный, желтый)
играют особую роль и каждый из них имеет свое значение, выра
жая одну из основных потребностей.
Обследование протекает следующим образом: испытуемому
предлагается выбрать из предложенных восьми цветов наиболее
предпочитаемый (тот, который ему больше всех нравится), при
этом стараться не ассоциировать этот цвет с какими-либо пред
метами). После первого выбора предлагается повторить процеду
ру — выбрать наиболее предпочитаемый из оставшихся семи
цветов, шести, пяти и т.д. Через 1—2 мин процедуру следует
повторить, предварительно изменив в случайном порядке рас
положение цветов. При этом необходимо обратить внимание
обследуемого, что опрос не направлен на изучение его памяти
и он может выбрать те цвета, которые ему нравятся в данный
момент.
После первого и второго опроса психолог производит интер
претацию результатов обследования. По результатам тестирования
можно установить основной способ действия, цель, к которой
стремится испытуемый, незадействованные особенности его лич
ности, подавленные потребности, актуальные проблемы и ряд
других показателей, характеризующих его личность.
Все описанные методики подтвердили свою диагностическую
эффективность в практике, но при обследовании детей, лиц с
сенсорными и речевыми дефектами, умственно отсталых любого
возраста сфера их использования ограниченна. Например, ум
ственно отсталые не понимают многих ситуаций, изображенных
на карточках ТАТ или Теста Розенцвейга, поэтому результаты
обследования не раскрывают их личностных особенностей и скры
тых переживаний, а указывают на низкий интеллектуальный
уровень.
Особые проблемы возникают при попытках обследовать с по
мощью этих методик детей и подростков с недоразвитием речи, в
том числе и вследствие нарушений слуха. Они чаще всего не спо
собны дать связное развернутое описание стимульного материа
ла, самостоятельно составить рассказ. В этих случаях лучше вос
пользоваться другими проективными методиками.
Например, школьники с легкой умственной отсталостью и
учащиеся речевых школ, которые не могут справиться с ТАТ,
способны завершить незавершенные предложения типа: «Мой
отец...», «В детстве меня... Предложения предлагаются исходя из
того, какие свойства личности хотят выявить при обследовании.
Тест «Нарисуй человека»
Одним из часто встречающихся в практике психолога тестов
является тест «Нарисуй человека» и его варианты. Основной вари
ант предложен К. Маховер на основе теста Ф. Гудинаф, использо
вавшей рисунок человека для оценки умственного развития. В те
сте обследуемому предлагается нарисовать человека карандашом
на листе бумаги; после завершения рисунка предлагается нари
совать человека противоположного пола. За этим следует опрос
относительно нарисованных фигур — пол, возраст, привычки и
т.д. При интерпретации исходят из положения о том, что в ри
сунке человека обследуемый выражает свое Я, и его особенно
сти можно определить по предложенной системе критериев. Боль
шое внимание уделяется тому, как нарисованы отдельные дета
ли фигуры (глаза, руки и др.), их пропорциям; они трактуются
символически как воплощение отношения к определенным сто
ронам жизни.
Тесты «Дом—дерево—человек», «Несуществующее животное»,
«Рисунок семьи»
Идея о том, что в рисунке можно увидеть своеобразный «авто
портрет», лежит и в основе теста «Дом—дерево—человек» Гуди-
наф — Харриса. При психологическом обследовании детей и под
ростков широкое распространение получили также рисуночные
тесты «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи».
Однако при обследовании некоторых категорий детей с откло
нениями в развитии к интерпретации результатов этих методик
следует подходить с осторожностью. Например, дети с нарушени
ем манипулятивных функций, с нарушениями зрительного вос
приятия, с пространственными нарушениями часто рисуют де
формированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение
деталей лица диспропорционально. При выраженных нарушениях
схемы тела, например при детском церебральном параличе, дета
ли фигуры могут быть разбросаны по всему листу (например, ко
нечности размещены с одной стороны), а при нарушении ориен
тировки в плоскости листа изображение может размещаться в
одном из углов, чаще в правом нижнем.
Все эти особенности выполнения заданий связаны с наруше
ниями высших психических функций из-за органического пораже
ния мозга или анализаторов, а не с нарушениями личности. В этих
случаях проективная значимость исследования практически от
сутствует.
В других же случаях результаты рисуночных тестов могут быть
очень информативными. Так, подросток с тяжелыми хронически
ми заболеваниями почек изобразил человека со спинкой кровати
вместо ног; девочка с моторной алалией нарисовала членов своей
семьи без каких-либо особенностей, а себя — безо рта; девушка с
ампутированной ногой изображала людей летящими в длинных
одеждах, скрывающих ноги.
Таким образом, при обследовании детей с нарушениями раз
вития очень важно учитывать такие показатели, как уровень сфор
мированное™ изобразительной деятельности и состояние зритель
ного восприятия, пространственных представлений, моторных
функций.
Контрольные вопросы
1. Какие методики могут использоваться для исследования мышле
ния, памяти, восприятия детей дошкольного возраста? Школьного воз
раста?