Анализ современной системы обучения младших школьников чтению




 

Обучение чтению детей, поступивших в школу, предполагает методически целенаправленную реализацию его содержания, которое в настоящее время, как правило, рассредоточено по 3 разделам учебной программы: «Обучение грамоте и развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Внеклассное чтение» 3

Подробнее мы остановимся на разделах «Обучение грамоте и развитие речи» и «Внеклассное чтение» в период обучения грамоте. Начнем с раздела «Внеклассное чтение», т. к. именно с занятия внеклассным чтением мы начинаем первый урок обучения грамоте. Как утверждают Н.Н.Светловская и Т.С.Печеоол, начинать учебный процесс следует именно с новых детских книг. Эти книги должны быть представлены детям таким образом, чтобы сам процесс знакомства вызвал у ребят положительные эмоции, побуждал желание самостоятельно повторить читательские действия, которым ребенок научился. читательский самостоятельность младший школьник

Н.Н. Светловская и Т.С. Печеоол отмечают что, поскольку новая детская книга представляется детям сразу в двух основных функциях - как опыт, привлекающий ребенка своим содержанием и формой передачи, и как инструмент, умению пользоваться которым для вычерпывания чужого опыта ученик обучается на уроке с помощью учителя, то ребенок убеждается, что узнать, найти знакомое произведение в незнакомой книге он, если будет внимателен и точно повторит действия учителя, может, а вот прочитать это произведение не сможет до тех пор, пока не овладеет техникой и навыком озвучивания чужого текста. Таким образом, у него появляется мотив поскорее научиться грамоте. Этот мотив усиливается, если учитель постоянно побуждает детей сразу находить в книге и прочитывать все, что они умеют.

Обратимся к структурам уроков обучения чтению на подготовительном этапе.

Структура первая - комбинированная. Она задает учащимся личностный смысл обучения чтению, а учителю - возможность формирования у детей читательской самостоятельности во всех указанных аспектах одновременно. Учебно-воспитательные функции у этой структуры двоякие: установочно-обучающая и контролирующая. Поэтому урок комбинированной структуры состоит из двух основных частей: в каждой части урока обучение имеет свои задачи и проводится на особом учебном материале.

Первая часть урока - это аналитико-синтетическая работа детей со звуками, буквами, слогами, словами, т. е. отработка техники и навыка чтения. Вторая часть урока - это занятие внеклассным чтением. Это часть урока складывается из 5 основных компонентов:

) предшествующая чтению вслух краткая подготовка детей к восприятию учебного материала, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформировать у них реальные представления, которые составляют основу ведущих, художественных образов произведения (2-3 минуты);

) выразительное чтение (перечитывание) учителем избранного художественного произведения (3-7 минут);

3) коллективное воссоздание прослушанного, размышление о прослушанном (4-6 минут);

4) рассматривание детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания по внешним признакам (приметам): иллюстрации, надписи на обложке (3-4 минуты);

) рекомендации к возможной самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время (1 минута).

Такие комбинированные уроки проводятся на подготовительном этапе систематически, один раз в неделю.

Вторая основная структура урока чтения в период обучения детей грамоте служит для отработки всех читательских умений, которые детям уже заданы первой структурой. Эта структура реализуется ежедневно (кроме одного дня в неделю, когда урок чтения проводится в соответствии со структурой комбинированного урока) и тоже состоит из пяти компонентов:

1) чтение детьми гласных (сначала а, и, о, у, ы, потом к ним в соответствии с системой Азбуки или Букваря, по мере овладения техникой чтения добавляются остальные гласные: я, ю, е, ё, э) и работа со слоговой таблицей;

2) работа по выделению из согласных звуков для изучения и обозначения их буквами;

) чтение слогов с выделенной согласной и всеми известными гласными;

4) работа со страницей или разворотом учебной книги;

5) проверка усвоения изученного материала путем отыскания его на страницах этой учебной книги.

Итак, мы отразили основные структуры уроков обучения чтению.

На уроках «Обучение грамоте и развитие речи» учащиеся имеют дело со звуками и буквами, слогами, словами, словосочетаниями, предложениями и текстами. Проводится постепенное обучение осознанному, правильному и плавному слоговому чтению». По программе В.Г. Горецкого дети должны научиться:

· «составлять по картинке или серии картинок определенное количество предложений, объединенных общей темой, или небольшой рассказ, соблюдая логику развития сюжета;

· отвечать на вопросы по прочитанным предложениям и текстам;

· составлять рассказы о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, по сюжету, предложенному учителем;

· употреблять грамматически правильную речь, эмоциональную;

· соблюдать последовательность и содержательность при изложении собственных рассказов и при пересказе текста» (с.9.)

Как видим, программой предусматривается опора на личный опыт учащихся, что является неотъемлемой частью литературного развития детей, но при этом игнорируется формирование у учащихся интереса к тексту, без чего для ребенка оказывается затрудненной, а иногда и невозможной учебная мотивация читательской - деятельности.

На занятиях внеклассным чтением в этот период, как и в дальнейшем, в центре внимания учителя и учащихся находится детская книга. «Дети узнают разные детские книги, учатся их выделять, запоминать, различать и овладевают приемами самостоятельности при деятельности с доступными книгами»(с. 101). При этом под книгой понимается и материальный объект - инструмент для чтения, и опыт, заложенный в тексте и внетекстовой информации, замещающий и представляющий собеседника, с которым ребенок учится "говорить".

Кроме этого, в программе отмечена необходимость прививать интерес к детским книгам, а также применять в процессе коллективного чтения-рассматривания детских книг знания и умения, полученные на уроках обучения грамоте (с. 5).

Как известно, на уроках обучения грамоте в качестве учебного материала выступает Азбука (1-4) или Букварь (1-3)4.

Критерии типового оформления букварной страницы были выделены в 1987 году В.П.Сыромицкой. При типовом оформлении страниц дети получают информацию из всех трех информативных источников: иллюстрации, заголовка и лексико-семантической группы слов, представляющей текст, т.е. "речь собеседника". При нетиповом оформлении отсутствует один или несколько из информативных источников, но учитель их восполняет с помощью дидактических средств.

Проанализируем с этой точки зрения иллюстративный, методический и текстовой аппараты «Русской азбуки» В.Г.Горецкого. Наша цель - выявление типового и нетипового оформления страниц.

 

Таблица 2.1 Особенности оформления страниц "Русской азбуки" (Горецкий В.Г. Кирюшкин В.А. Шанько А.Ф. Берестов В.Д.)

Типовое оформление Нетиповое оформление страниц
Иллюстрации, слова, заголовки, текст. Иллюстрации, заголовки, текст Иллюстрации, слова, текст Слова, заголовки, текст Иллюстрации, текст Слова, текст Заголовки, текст Слова, иллюстрации текст
с.85 с.113 с.116 с.78 с.87 с.90 с.92 с.95 с.103 с.106 с.107 с.142 с.152 с.167 с.168 с.179 с.184 с.185 с.49 с.60 с.66 с.71 с.109 с.147 ______ 6 с.69 ______ 1 с.59 с.143 с.149 с.159 с.161 с.163 с.175 с.206 _____ 8 с.57 с.63 с.77 с.73 с.104 с.123 с.132 с.155 ______ 8 с.84 с.151 с.192 с.205 с.208 _______ 5 с.89 с.175 с.181 с.199 ______ 4 с.53 с.89 ______ 2

Как показывает эта таблица, всего 3 страницы имеют типовое оформление, что составляет только 5,5%. Все остальные страницы требуют от учителя дополнительного оформления, хотя в предыдущих изданиях это было иначе. В Азбуке, по которой работала В.П.Сыромицкая, типовому оформлению подверглось более 7 страниц. Сейчас же 24 страницы Азбуки требуют 1 дополнительного компонента: из них на 17 страницах нет лексико-семантической группы слов, а на 6 страницах - заголовков и на 1 странице - иллюстрации.

Несколько страниц (а именно 25) требуют 2 дополнительных компонентов. Из них 8 страниц - заголовка и лексико-семантической группы слов, 8 станиц - иллюстрации и заголовка, 5 страниц - иллюстрации и лексико-семантической группы слов.

В «Русской Азбуке» есть даже такие две страницы, где нет ни одного из трех нужных для работы компонентов: ни иллюстрации, ни лексико-семантической группы слов и ни заголовка к тексту. Причем так оформлены 53-я и 89-я страницы учебника. На 53 странице дети знакомятся со звуками [К], [К¢] и буквами К, к. Как известно, это третья по счету буква, обозначающая согласные звуки, с которой встречаются ученики. Получается, что уже на первом этапе обучения грамоте мы сталкиваемся с проблемой нетипового оформления страниц, требующего дополнения даже всех компонентов, т.е. полной реорганизации. Понятно, что мы не могли работать со страницей, оформленной таким образом, и применяли дополнительный материал, но будут ли делать это другие учителя?

И только к 3 страницам из 53, по нашим данным, учителю не требуется применять дополнительных дидактических средств для организации полноценного обучения чтению.

В анализируемой нами «Русской Азбуке» типовому оформлению соответствуют только 85, 113 и 116 страницы. Как видим, это страницы, с которыми дети встречаются в конце обучения грамоте. К этому времени у первоклассников уже имеется некоторый опыт работы с текстом. Конечно, было бы лучше, если бы таким образом оформлялись бы первые страницы Азбуки, чего, к сожалению, мы не наблюдаем.

Из 53 страниц Азбуки 38 страниц (3 страницы типового оформления и 35- нетипового) содержат такой компонент как иллюстрации. Из них на 14 страницах иллюстрация не соответствует тексту. Поэтому мы привлекали дополнительные иллюстрации.

В указанной выше таблице (с.3) отражены не все страницы Азбуки. Это объясняется следующими причинами:

1) 3-43 страницы - подготовительный период.

На этом этапе дети осваивают членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем.(с.6).

Страницы подготовительного периода отвечают требованиям поставленных задач.

2) 206-239 - послебукварный период.

В этот период основное внимание уделено плавному слоговому чтению слов, предложений, коротких текстов3(с.10).

Данные не анализируемые нами страницы не дают основания говорить о том, что в эти периоды мы не занимаемся литературным развитием учащихся. В подготовительный период идет работа по формированию умения рассматривать иллюстрации, соотносить их с соответствующими сказками. В послебукварный период продолжается работа по литературному развитию: работая с художественными текстами дети придерживаются усвоенной ранее модели - думать до чтения, во время чтения и после чтения.

Проанализировав страницы «Русской Азбуки» с точки зрения типового и нетипового оформления, мы убедились в том, что ни одна из страниц Азбуки (кроме подготовительного этапа) не обходится без такого информативного источника как текст.

Каждая страница Азбуки содержит текст или даже несколько текстов.

Прежде чем начать анализировать сами тексты, уточним понятие «текст».

Понятие текст является достаточно сложным. И как всякое сложное понятие, оно изучается разными науками в различных аспектах.

В методике обучения чтению профессором Н.Н.Светловской вычленена и уточнена специфика значения данного понятия, которая непосредственно коррелирует с принятой нами методической позицией. Н.Н.Светловская отмечает, что в методике обучения чтению «понятие текст определяется его противопоставлением всем видам внетекстовой информации, присутствующей в книге».

Хотя лингвистике принято считать, что текст - это высказывание, которое по объему больше одного предложения, а для ребенка-читателя и фамилия автора на обложке, и надпись под иллюстрацией, даже выраженная одним словом, - это тоже текст.

Например, на странице 42 «Русской Азбуки» помещен такой текст:

«-Ау! Ау! Ау!» и соответствующая иллюстрация.

А на странице 50 текстом является надпись около иллюстрации, выраженная одним предложением: «Сани у Сони».

Далее мы приведем номера страниц, на которых встречаются такого рода тексты: с.59, с.64, с.70, с.74, с.78, с.81 - всего более 10 страниц.

В связи с тем, что тексты Азбуки представляют собой разнообразные в информационно-коммуникативном и композиционно-языковом отношении произведения и не всегда позволяют решать нужную дидактическую задачу последовательно, мы осуществим анализ страниц «Русской Азбуки» с точки зрения целесообразности их использования при формировании каждого из необходимых ребенку-читателю умений.

При работе со страницами «Русской Азбуки» у учащихся должны быть сформированы следующие умения, выдвинутые Сыромицкой В.П:

3) Умение настроиться на чтение, основываясь на информации, полученной из иллюстрации, заголовка текста и (или) семантически связанной с текстом группы слов, чтобы прогнозировать тему предстоящего чтения.

4) Умение создать личностную установку на осмысление заголовка и соотнесение заголовка с содержанием текста до и после прочтения.

5) Умение определить, о ком, о чем говорится в тексте.

6) Умение связать иллюстрацию с содержанием конкретного эпизода.

7) Умение мысленно воссоздавать образы, созданные чтением, и воспроизвести их вербальными или невербальными средствами.

Кроме литературного развития, при формировании конкретных умений также решается задача общего психического развития детей, которая состоит в совершенствовании логического и образного мышления, в уточнении нравственных представлений учащихся на примере ситуаций, содержащихся в тексте, и привычки преодоления трудностей, возникающих при решении мыслительных задач.

Так, например, анализируя текст «Чиж», первоклассники приходят к выводу о том, что причиной молчания чижа было его заключение в клетке. И, как только чижа отпустят на волю, он начнет петь («…Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь.») Но если вести работу только в этом направлении, то не о каком литературном развитии мы говорить не сможем.

Нами был составлен фрагмент урока по данному тексту. Этот урок мы не проводили, так как это материал уже второго полугодия. Перед чтением текста мы предлагаем рассмотреть иллюстрацию (чиж, с опущенной головой, сидит в клетке). Рядом с иллюстрацией дана лексико-семантическая группа слов: клетке, ни разу не пел, пора петь. Кроме этого написано заглавие: «Чиж».

· Кто нарисован в клетке? (Чиж)

· Как догадались? (По окраске, размеру хвоста, а еще по заглавию)

· Как вы думаете, ему хорошо в клетке? (Нет, потому что он нарисован грустным, а еще написано на доске, что он ни разу не пел) А его кто-нибудь просил спеть? (Да)

· Почему вы так решили? (Мы прочитали на доске слова: пора петь и догадались, что его кто-то попросил об этом)

· А кто его просил? (Мы не знаем, может быть это человек, а может быть птичка или еще кто-нибудь)

· Как думаете, о чем будем читать? (Мы прочитаем о том, как чиж был в клетке и ни разу не пел, а кто-то его попросил об этом)

Далее следует чтение заглавия и текста.

Чиж.

У Вари был чиж. Чиж жил в клетке и ни разу не пел. Варя пришла к чижу.

· Пора тебе, чиж, петь.

· Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь.

После чтения текста мы предлагаем следующую беседу:

· Так кто же его попросил спеть? (Девочка Варя)

· Как она его попросила? («Пора тебе, чиж, петь»)

· Это предложение похоже на просьбу? (Нет, это скорее приказ)

· Какой вам представляется эта девочка? (Это злая девочка, которая не любит птиц, а держит чижа в неволе, а еще приказывает ему петь)

· А может быть она не понимает, что чижу плохо жить в неволе? Тогда какая это девочка? (Тогда она, наверное, еще маленькая и после просьбы чижа, скорее всего его отпустит)

· Давайте представим, что могло бы быть дальше.

Напомним, что этот урок нами не проводился, поэтому в скобках мы давали предполагаемые ответы детей. Данная работа формирует у детей не только умение устанавливать причинно-следственные связи, а также развивает воображение, чувство слова, учит мыслить образами, заставляет ученика задуматься над прочитанным, вызывает в душе ребенка определенные переживания. Естественно все это положительно влияет как на литературное развитие, так и на общее психическое развитие детей.

Кроме текста «Чиж» нами были обнаружены такие тексты, как «Кактус» с.69, «Маяк» с.116, «Сад» с.119, «Весна» с.125, «Лось» с.135, «Петушки» с.142, «Светофор» с.197 и три текста без заголовка на страницах 137, 173 и 155. Данные тексты также помогают учащимся научиться устанавливать причинно-следственные отношения, но если изменить методику работу с ними, то данные тексты будут направлены и на литературное развитие детей. Все эти тексты помещены в «Русской Азбуке».

Посмотрим, приходилось ли встречаться с подобными текстами детям, обучающимся в 1985 году, когда литературным развитием учащихся занималась В.П.Сыромицкая. В качестве учебного материала был взят Букварь, в котором помещены следующие тексты, формирующие умение устанавливать причинно-следственные отношения: «Грибы» с.79, «Маяк» с.75, «Водолазы» с.71, «Сказки» с.65, «Кактус» с.44, «Шишки» с.91, «Петушки» с.93, «Чиж» с.96, «Ежик» с.97, «Хлеборобы» с.101, «Светофор» с.113 и 3 текста без заголовка на с.67, 63 и 87.

Хотелось бы отметить, что в «Русской азбуке» помещены некоторые тексты, заглавие которых совпадает с заглавием текстов в Букваре (Например, «Водолазы», «Сказки» и т.п.). Но в «Русской азбуке» эти тексты даны в сокращении и немного изменены, что не дает оснований говорить о полноценной возможности литературного развития.

Так, например, в Букваре на с.96 помещен текст «Первые снежинки»

Первые снежинки.

Уже стали замерзать лужи.

Закружились первые пушистые снежинки..

Очень обрадовались малыши. Они готовят к зиме коньки, санки и лыжи.

В «Русской азбуке» тоже дан этот текст, но в сокращении (с.150)

Первые снежинки.

Уже стали замерзать лужи.

Закружились первые пушистые снежинки.

В первом случае, то есть при работе с Букварем, детям легче представить веселых и еще немного глупых малышей, которые с первым снегом готовят коньки, санки. Ученики понимают нетерпение малышей и искренни радуются за них. Иначе говоря, читая данный текст, ребятам легче представить те картины и образы, которые заданы авторской словесной материей. А это умение и составляет основу литературного развития.

При работе с этим же текстом, помещенным в «Русской азбуке», первоклассники не овладевают данным умением, так как их возраст еще не позволяет понять, а тем более отобразить в своем воображении, всю красоту и необычность зимней природы. Ребятам очень сложно представить, как медленно покрываются ледяной корочкой лужи и, не спеша, кружатся и падают на землю воздушные, мягкие, пушистые снежинки.

Грамотный учитель понимает это затруднение и не в праве требовать от детей невозможного.

Таким образом, мы видим, что для литературного развития детей больше подходит текст, помещенный в Букваре.

Помимо текста «Первые снежинки» в «Русской азбуке» изменены или даны в сокращении более 5 текстов.

Все тексты «Русской Азбуки», с точки зрения содержания и жанра, можно разделить на 2-е большие группы: дидактические и художественные тексты.

Дидактические тексты предназначены для отработки навыков чтения. Еще их можно назвать учебные тексты. Такие тексты помещены на каждой странице учебника и состоят из предложений и слов с изученными буквами. При работе с такими текстами дети овладевают сознательным, правильным, плавным слоговым чтением.

Художественные тексты в «Русской азбуке» встречаются практически на каждой странице. В основном, это тексты, помещенные под чертой и рассчитанные на хорошо читающих детей. Кроме того, в разряд художественных текстов мы относим пословицы, скороговорки и поговорки, которые даны в большом количестве (не менее, чем на 30 страницах: с.32, с.102, с.110 и др.).

Несомненно, наличие такого количества художественных текстов благотворно влияет на литературное развитие детей, так как ребята уже на уроках обучения грамоте накапливают опыт общения с авторскими текстами, если их этому учат.

Раньше (в 1985 году) у них такая возможность была ограничена, так как ученики работали с художественными текстами в основном на уроках внеклассного чтения, а на уроках обучения грамоте - с дидактическими текстами. Правда, Букварь предусматривал наличие художественных текстов, но их количество было немногочисленным, в основном они помещались на последних страницах, то есть в конце периода обучения грамоте.

Продолжая анализировать страницы Азбуки мы заметили, что эта учебная книга содержит тексты с творческими заданиями. Такие тексты помещены на страницах 90, 91, 92, 144, 152, 164 и др.

Например, на с.90 помещен текст «Утром» и предусматривается задание продолжить рассказ («…Кот смотрел, смотрел на Клаву и….»). Рядом с текстом дана иллюстрация, несущая в себе информацию о возможном продолжении рассказа.

Кроме того, необходимо отметить, что Азбука содержит такие вопросы к текстам, ответы на которые предусматривают обращение ребенка в «мир книг».

Например, на с.99 помещен текст, в котором описывается, кто какие сказки знает. Далее задание: «Какие сказки знаете вы?» Ребята с удовольствием называют известные им сказки. Но мы этим не ограничивались и спрашивали, из какой книги эти сказки, расскажите, как выглядит первая страница обложки этой книги. Многие дети, которые сразу не смогли вспомнить название книги, на следующий день принесли ее. Это позволяет утверждать, что подобные вопросы действительно предусматривают обращение ребенка в «мир книг». Естественно это происходит только при правильном подходе к этим заданиям, один из которых мы продемонстрировали выше.

Кроме этого, нельзя не отметить, что в «Русской Азбуке» гораздо больше внимания уделяется работе над лексическим значением слов. Так, например, уже с 58 страницы ведется работа над многозначностью слов («кисти» с.58; «плитка» с.86) Изучив определенное количество букв, дети будут встречать многозначные слова в контексте (например, с.70, с.110, с.117, с.120, с.130, с.145, с.200 и т.д.).

Кроме многозначности, в учебной книге отрабатываются слова, употребляемые в переносном значении (с.74), а также ведется пропедевтика понятий «синонимы» и «антонимы».

Несомненно, анализируемый нами учебник содержит и положительные и отрицательные стороны.

При всех положительных аспектах мы не можем не указать на огромный недостаток учебника: большого количества нетипового оформления страниц. При работе со страницами, оформленными таким образом, невозможно использование метода чтения-рассматривания. А, как отмечает Н.Н. Светловская, только используя метод чтения-рассматривания, мы можем сформировать тип правильной читательской деятельности, что необходимо для литературного развития детей.

Итак, если вести работу только по учебной книги, то литературного развития детей не произойдет, т. к. оформление страниц не соответствует нашим требованиям. Следовательно, мы не сможем приучить ребят видеть те картины и образы, которые заданы автором. А это является основой литературного развития.

Понятно, что учителю придется привлекать на уроках обучения чтению дополнительный материал. В одном случае это будет иллюстрация, в другом - лексико-семантическая группа слов. Все это требует дополнительных усилий со стороны учителя, на что учителя идут крайне редко.

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-03-31 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: