ЭТАПЫ ВЫПОЛНЕНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ





Общие требования к этапам выполнения исследовательских работ могут быть следующими:

• определение совместно с преподавателем темы работы (учитываются интересы и возможности студента, предполагаемое место прохождения практики и трудоустройства);

• утверждение темы/направления исследования;

• составление индивидуального плана исследования;

• подбор и изучение литературы и других источников по теме исследования, фиксация нужной информации;

• определение методологического аппарата исследования (методологической и теоретической основы, актуальности, проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы, задач);

• изучение терминологического аппарата исследования, теории и истории рассматриваемой проблемы;

• написание введения, теоретической части, выводов;

• поиск, анализ и обобщение педагогического опыта, опыта деятельности отдельных образовательных учреждений по решению проблемы исследования;

• выбор базы и методов эмпирического исследования, соответствующих проблеме, теме и возрасту испытуемых;

• проведение констатирующего этапа исследования, обработка и интерпретация результатов;

• разработка и апробация программы формирующего этапа на основе полученных на предыдущем этапе данных;

• проведение контрольного этапа, обработка и интерпретация результатов, формулировка выводов;

• текстовое и графическое оформление исследования (схем, таблиц, графиков, диаграмм и т.д.);

• написание заключения;

• составление списка используемых источников;

• подготовка и оформление приложений;

• представление работы на проверку руководителю;

• подготовка к публичной защите (написание текста выступления, подготовка мультимедийной презентации).

В зависимости от типа работы (курсовая или выпускная квалификационная), а также от ее характера (практического, опытно-экспериментального или проектного) некоторые этапы исследования могут видоизменяться или отсутствовать.

ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА РАБОТЫ

 

В каждом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку цели, гипотез, задач; процедурная — составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа анализа их по гипотезам.

Исследовательская работа имеет следующую структуру:

- введение, в котором раскрываются актуальность и значение темы, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи работы, определяются база и методы исследования;

- основная часть, которая обычно состоит из двух глав:

в первой главе содержатся теоретические основы разрабатываемой темы;

во второй главе могут быть представлены результаты диагностики, обобщение опыта работы специалистов, система разработанных занятий, уроков, форм внеурочной деятельности, комплектов учебно-наглядных или учебно-методических пособий и т.п. с обоснованием их разработки и методическими указаниями по их применению, методические рекомендации, расчеты, графики, таблицы, схемы и т.п.;

- заключение, в котором содержатся выводы и рекомендации относительно возможностей практического применения материалов работы;

- список литературы, оформленный в соответствии с ГОСТ Р 7.05-2008 «Библиографическое описание документа» и включающего не менее 30 источников, изданных не ранее, чем за 10 лет до года защиты работы; не менее 30% источников, изданных в последние 5 лет, в т.ч. периодических изданий;

- приложения.

Для курсовой работы количество источников должно составлять не менее 25 при сохранении требований к их новизне с обязательным использованием периодических изданий.

Структурными элементами текстовой части учебно-исследовательской работы являются.

1) титульный лист (приложение А);

2) содержание (приложение Б);

3) введение (приложение В);

4) основная часть;

5) заключение;

6) список используемых источников;

7) приложения.

Оптимальный объем курсовой работы должен составлять не менее 25 печатных листов (по Положению о курсовой работе), выпускной квалификационной работы – 40-60 листов (по Положению о ВКР – не менее 40 листов).

Примерное соотношение между отдельными частями работы следующие: введение 2-4 страницы, заключение 2-4 страницы, список используемых источников 3-4 страницы. Большую часть работы занимает основная часть. Соотношение теоретической и практической части исследования должно быть 50:50.

 

ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРНЫМ ЭЛЕМЕНТАМ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

 

Введение

Во введении обосновывается выбор темы, определяемый ее актуальностью, формулируется проблема и круг вопросов, необходимых для ее решения; определяется цель работы с ее расчленением на взаимосвязанный комплекс задач, подлежащих решению для раскрытия темы; указываются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза. Обязательным элементом введения является указание на методы исследования, которые служат инструментом в добывании фактического материала.

Введение начинается с раздела, посвященного обоснованию актуальности темы и выявлению степени ее разработанности. Очевидно, что, говоря об актуальности темы исследования, следует иметь в виду значимость ее для решения научных или практических задач, имеющих важное значение именно в данный момент и которые действительно могут быть разрешены. Существует обоснованное мнение о том, что, поскольку главным в исследовании является его результат, актуальностью исследования следует считать актуальность его результата, т.е. понимать актуальность как возможность использования полученного результата для получения некоторых других результатов.

Вторая часть раздела введения, посвященного обоснованию актуальности темы исследования, посвящается выявлению состояния разработанности проблемы с целью установления, какие ее аспекты разработаны, а какие не разработаны (или недостаточно разработаны). Именно выявление неразработанных или недостаточно разработанных аспектов выступает основанием выбора и формулирования темы исследования. Здесь важно обратить внимание на то, что при описании состояния разработанности проблемы необходимо акцентировать внимание на том, какие ее аспекты разработаны теми или иными авторами, а не на том, какими авторами разработаны те или иные аспекты проблемы.

Следует также уточнить основные методологические подходы исследования.

В современных педагогических исследованиях реализуют: системный, комплексный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), природосообразный, культурологический, антропологический подходы, которые и представляют их методологические принципы.

Системный подход – ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта, выявление его сложных связей и взаимодействий, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данного объекта, как говорят, системообразующую связь (например, системообразующими компонентами учебного процесса могут быть: целеполагание, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся) и результат).

Комплексный подход – ориентирует исследователя на рассмотрение группы явлений в совокупности (например, при изучении темы «система социального воспитания в школе», исследователь учитывает объективные и субъективные условия и факторы, влияющие на эффективность социального воспитания детей в школе, взаимосвязь гражданского, нравственного, трудового, экономического, физического и других типов воспитания, единство и координацию влияний школы, семьи, социума на воспитание детей).

Личностный подход – во-первых, означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Во-вторых, этот подход настоятельно требует от исследователя учета уникальности личности, её интеллектуального и духовного потенциала. В-третьих, в рамках данного подхода исследователь опирается в обучении и воспитании на естественный процесс саморазвития природных задатков и относится к воспитаннику, как субъекту воспитательного взаимодействия.

Деятельностный подход – ориентирует исследователя, во-первых, на анализ структуры учебной, общественно полезной, духовной и других видов деятельности воспитанников, изучению составляющих их: предметное содержание; мотивы, побуждающие субъекта к деятельности; цели, на достижение которых она направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется, и её результаты. Во-вторых, деятельностный подход требует от исследователя специальной работы по выбору и организации деятельности ребёнка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь предполагает обучение воспитанника сознательному выбору цели и обоснованному планированию деятельности, её организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Природосообразный подход – обеспечивает организацию учебно-воспитательного процесса в соответствии с общими законами развития природы и человека.

Полисубъектный (диалогический) подход - составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этого подхода помогает исследователю создать нравственно-психологическое единство субъектов (педагога и учащихся), благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития, взаимообразования и самообразования, взаимовоспитания и самовоспитания.

Культурологический подход помогает исследователю приобщить воспитанников к различным пластам культуры как системы ценностей.

Антропологический подход – предполагает системное использование исследователем данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении учебно-воспитательного процесса.

Чёткая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты исследования, которые станут объектом анализа. Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путём преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы исследования необходимо учитывать, что педагогика ориентируется, прежде всего, на необходимость преодоления недостатков педагогической практики.

Тема исследования отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики.

Существуют определенные требования к формулировке темы:

• в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограничения;

• в теме должно быть отражено движение от достигнутого и известного к неизвестному;

• в названии лучше не употреблять слова «проблема» (она не ставится, а решается), «роль» (это актуальность, которая раскрывается в работе), «посредством» (это скорее методы, которые также отражаются в работе);

• в названии темы не используют аббревиатуры;

• в названии желательно избегать союза «и» или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы;

• оптимальным количеством слов в теме является 7-12, т.к. меньшее количество слов указывает на недостаточное количество ограничений или нечеткую формулировку проблемы, а большее – затрудняет восприятие темы.

Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета. Под объектом понимаются реальные педагогические явления, системы и процессы, которые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет исследования характеризует определённые стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой.

Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та его часть, которая служит предметом исследования. Именно на него и направлено основное внимание исследователя. Именно предмет работы определяет тему научной работы, которая обозначается на титульном листе как заглавие.

Цели и задачи педагогического исследования отражают его конечный результат, который достигается путём решения ряда частных задач.

В научно-методической литературе приводятся следующие формулировки целей:

1. Разработать педагогические или научно-методические (организационно-педагогические и т.п.) основы формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо.

2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические (методические) условия (предпосылки и условия) формирования (воспитания, развития)...

3. Обосновать содержание, формы, методы и средства ...

4. Разработать методики (методические системы) формирования...или, допустим, методики применения системы средств наглядности в...

5. Определить и разработать педагогические (дидактические) средства (системы средств)...

6. Разработать теоретические модели ...

7. Разработать требования, критерии...

Определив цель курсовой работы, студенту предлагается сформулировать задачи как характеристики цели, которые необходимо установить в ходе исследовательской работы.

Задачи формулируются с помощью глаголов: изучить, разработать, выявить, установить, обосновать, определить, проверить.

Задачи исследования должны соответствовать проблеме, предмету и гипотезе исследования, их обычно исследователь выдвигает три–четыре. Чаще всего первая связана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая – с раскрытием структуры, функций, сущности изучаемого, третья – с разработкой условий реализации изучаемых явлений в практике, четвертая – с проведением эксперимента по проверке выдвигаемых гипотез. Конечно, задач может быть и больше и меньше, все зависит от того, какую научную проблему решает ученый. Фактически задачи – это уточнение плана исследования.

Есть и другой подход к формулировке задач, их содержание и количество соответствует содержанию и количеству предположений, составляющих гипотезу.

При формулировке цели и задач исследования целесообразно руководствоваться следующими соображениями.

1. Формулировка цели должна соответствовать ее основному результату (не выходить за его пределы и не сужать его). Соответственно формулировки задач не должны выходить за рамки соответствующих вспомогательных результатов. Цель у исследования одна, а задач, решение которых позволяет реализовать цель, несколько (их число определяется характером, содержанием цели).

2. Формулировки цели и задач исследования должны быть ориентированы на получение определенного результата, что предполагает использование глаголов совершенного вида типа «выявить», «обосновать», «доказать» и т.д.

3. Формулировки цели и задач не должны включать в себя формулировку результата исследования, т.е. того, что может быть известно лишь в результате проведенного исследования. В противном случае работа будет представлять собой не исследование с целью нахождения какого-то истинного знания, а подгонку используемого материала под какое-то положение, уже известное до проведения исследования.

4. В формулировках цели и задач нецелесообразно использовать многозначную терминологию – её использование затрудняет понимание того смысла цели и задач, который вкладывает в них автор исследования.

5. Недопустимо в формулировках цели и задач использовать неопределенные выражения в виде глаголов несовершенного вида (таких, например, как: «проанализировать», «рассмотреть», «показать» и т.д.). Для оценки исследования важно не то, что делал ее автор, а то, что он сделал, т.е. результат: важно не то, что автор что-то анализировал, а важен результат анализа.

6. Формулировки задач должны быть адекватны соответствующим разделам работы. Если сформулирована определенная задача, то в структуре работы должен быть посвященный ей раздел, название которого определяется формулировкой задачи.

Гипотеза – пробное обобщение относительно природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и исследованием, тем средством, при помощи которого осуществляется движение к новому педагогическому знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на описательные и объяснительные в зависимости от своих основных функций в исследовании; направленные и ненаправленные; индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отдельные утверждения или как логически связанная система на разных фазах исследования и могут быть подвергнуты проверке эмпирическим или логическим путём.

В формулировке гипотез следует придерживаться следующих подходов:

1. Гипотеза должна быть сформулирована на четком грамотном языке, соответствующем предмету исследования.

2. Гипотеза должна быть либо обоснована предшествующими знаниями, вытекать из них или, в случае полной самостоятельности, хотя бы не противоречить им.

3. Гипотеза должна быть сформулирована так, чтобы истинность выдвинутого в ней предположения не была очевидна.

Гипотеза в процессе исследования уточняется, дополняется или изменяется.

В научно-методической литературе предлагаются шаблоны формулировок гипотез:

1. Что-то влияет на что-то в том случае, если...

2. Предполагается, что формирование чего-либо становится действенным при каких-либо условиях.

3. Что-то будет успешным, если...

4. Предполагается, что применение чего-либо позволит повысить уровень чего-либо.

Основная часть

Исследовательская работа содержит, как правило, две главы, каждая из которых в свою очередь делится на 3 параграфа.

Первая главаносит общетеоретический (методологический) характер. В ней на основе изучения работ отечественных и зарубежных авторов, излагается сущность исследуемой проблемы, рассматриваются различные подходы к её решению, дается их оценка, обосновываются и излагаются собственные позиции студента. Эта глава служит теоретическим обоснованием будущих разработок.

Важной частью исследования выступает понятийно-терминологический аппарат, ясное определение сущности каждого термина. Для уточнения понятий на теоретическом уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскрываются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с которой они выражают сущность педагогических процессов и явлений. На эмпирическом уровне понятия сопоставляются с определёнными фактами действительности, устанавливается соответствие объектов понятиям педагогической теории.

Наиболее характерной особенностью языка письменной научной речи является формально-логический способ изложения материала. Он сводится к построению изложения в форме рассуждений и доказательств. Это достигается с помощью специальных языковых средств выражения логических связей. Среди таких средств следует назвать функциональные связки (преимущественно вводные слова и обороты) на последовательность развития мысли указывают слова (вначале, прежде всего, затем, во-первых, во-вторых, значит, итак и др.), противоречивые отношения (однако, между тем, в то время как, тем не менее), причинно-следственные отношения (следовательно, поэтому, благодаря этому, сообразно с этим, вследствие этого, кроме того, к тому же), переход от одной мысли к другой (прежде чем перейти к.., обратимся к..., рассмотрим, остановимся на..., рассмотрев, перейдем к..., необходимо остановиться на..., необходимо рассмотреть), итог, вывод (итак, таким образом, значит, в заключение отметим, все сказанное позволяет сделать вывод, подведя итог, следует сказать...).

Научный текст отличает прагматическая направленность на конечный результат. Поэтому словоупотребление в исследовании должно быть максимально точным, лишенным специальных стилистических украшений. Такой текст не требует художественности, эпитетов и метафор, эмоциональных средств выражения. Принципиальную роль в научном тексте играют специальные термины, которые нужно употреблять в их точном значении умело и к месту. Нельзя смешивать воедино терминологию различных наук. Помимо единичных слов-терминов, в научном тексте используются устойчивые фразеологические обороты, тоже превратившиеся в своего рода термины. Таковы устойчивые сочетания типа "социальный институт", "экономическое регулирование" и т.д.

Характеризуя синтаксис научного текста, необходимо отметить, что логическая цельность и связанность его частей требует широкого использования сложных предложений. Им присуща разветвленная синтаксическая структура с обилием связок и союзов. Превалируют сложноподчиненные предложения, поскольку они более гибко отражают логические связи внутри текста. Исследователь не должен стремиться упростить синтаксис своей работы, так как невозможно это сделать, не потеряв необходимой логической динамики. Однако синтаксическая структура предложений не должна быть чрезмерно сложной, так что читатель, дойдя до конца фразы, забывал бы, с чего она начиналась. Необходимо найти оптимальную синтаксическую модель.

Стиль исследования – это стиль безличного монолога лишенного эмоциональной и субъективной окраски. Не принято использовать местоимение первого лица единственного числа "я", точку зрения автора обычно отражает местоимение "мы". Нужно писать "нами установлено", "мы приходим к выводу" и т.д. Такая стилистика способствует, что мнение автора как бы имплицитно подкрепляется мнением стоящих за ним людей - научного коллектива, школы или направления. Кроме того, такая подача текста выглядит скромнее, позволяя автору не выпячивать себя на первый план. Для того чтобы разнообразить текст, иногда конструкции с местоимением "мы" могут заменяться неопределенно-личными предложениями. Используется также изложение авторской позиции от третьего лица ("автор полагает, что...") и страдательный залог ("разработан феноменологический подход к проблеме").

Принцип точности и ясности научной речи должен быть ведущим принципом написания исследовательской работы. Лексические ошибки, связанные с неправильным выбором слов, чреваты смысловым искажением и потому значительно ухудшают текст. Текст выглядит значительно лучше, когда он приведен к относительному терминологическому единообразию. Следует избегать близкого соседства терминов-синонимов. Значительно ухудшают стиль слова, произведенные из иностранных по правилам словообразования русского языка, или, наоборот.

Помимо точности словоупотребления научный текст требует ясности изложения. Неясность может проистекать и из неправильного порядка слов в предложении. Создают неясность и слова с неопределенным значением, обороты типа "известным образом'", "некоторым способом", "в надлежащем направлении" и т.д. Достаточно часто такие выражения скрывают под собой элементарное незнание автором тех моментов, которые он обозначает этими выражениями.

Еще одним требованием, предъявляемым к научному тексту, является краткость. В нем не должно быть слов и выражений, которые не имеют смысловой нагрузки, а также повторов, слов-паразитов, излишней конкретизации. Принципы краткости и ясности нарушаются также, когда автор неоправданно употребляет слова иностранного происхождения там, где их функцию вполне могли бы выполнить обычные слова русского языка, а также, когда имеет место бессмысленное параллельное употребление русских и иностранных синонимичных слов. Засоряют научную речь и канцелярские обороты, более уместные в юридических документах, такие, как "касательно решения этой проблемы", "в качестве иллюстративного материала может служить таблица" и т.д.

Итак, особенностями научного стиля речи являются:

· строгая нормированность (т.е. соответствие нормами современного литературного языка);

· формально-логический способ изложения;

· обобщенность, широкое использование абстрактных выражений;

· употребление слов в их предметно-логических, конкретных значениях;

· широкое использование терминов и их тщательный отбор;

· монологический характер высказываний;

· безличностный характер высказываний;

· смысловая точность, законченность, последовательность, полнота высказываний;

· целостность и связность высказываний;

· целенаправленность высказываний;

· доказательность высказываний;

· ясность высказываний;

· краткость высказываний;

· тесная связь отдельных частей высказывания (путем использования развернутых синтаксических построений, причастных и деепричастных оборотов, перечислений и т.д.);

· использование условных знаков и научной символики.

Вторая главаносит аналитический характер. В ней дается анализ изучаемой проблемы с использованием различных методов исследования, включая методы математической статистики. При этом студент не ограничивается констатацией фактов, а выявляет тенденции развития, вскрывает недостатки и причины, их обусловившие, намечает пути их возможного устранения.

Вторая глава посвящается анализу практического материала, полученного во время производственной практики (преддипломной). В этой главе содержится:

· анализ конкретного материала по избранной теме;

· описание выявленных проблем и тенденций развития объекта и предмета изучения на основе анализа конкретного материала по избранной теме;

· описание способов решения выявленных проблем.

В ходе анализа могут использоваться аналитические таблицы, расчеты, формулы, схемы, диаграммы и графики.

Кроме того, в данной главе необходимо определить принципы и методы, используемые для решения исследуемой проблемы на практике, и осуществить выбор методик, наиболее приемлемых для реализации целей выпускной квалификационной работы.

Методы исследования – это те пути, способы и средства, с помощью которых добываются новые знания, факты, которые используются для доказательства положений, из которых в свою очередь складывается научная теория.

Традиционно педагогические методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ педагогической литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; праксимические методы (анализ процесса практической деятельности; хронометрия, профессиография, метод независимых характеристик); анализ и синтез; индукция и дедукция; классификация; аналогия; сравнение; построение гипотез; прогнозирование, проектирование, моделирование и другие.

К эмпирическим методам исследования относятся: педагогический эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, ранжирование, тестирование, педагогический консилиум; шкалирование, экспертные оценки, индексирование, изучение, обобщение и распространение массового и передового педагогического опыта и другие.

Методика исследования – это как бы модель научного поиска, причём развернутого во времени.

Есть основание утверждать, что хорошо продуманная методика целенаправленно организует исследование, обеспечивает качественное получение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и делаются научные выводы.

Методики должны отвечать главным критериям качества:

а) валидность – означает пригодность методики для измерения именно того качества, на которое она направлена.

б) надёжность методики означает точность психологических измерений. Надёжность методики определяется посредством дисперсного и факторного анализа.

в) научность методики означает её связь с фундаментальными исследованиями, её научную обоснованность.

Пример. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 132 в феврале-марте 2012 года с использованием следующих методов: беседа, анализ документации, анкетирование учащихся 10-х классов (49 человек) по методикам «Знаю ли я себя», «Оцени себя», «Репка, или Что во мне выросло», анкетирование классных руководителей (3 человека).

Вводная беседа имела целью ознакомление учащихся с предметом исследования, создание мотивации для откровенных и продуманных ответов при анкетировании. Старшеклассники познакомились с понятием «самовоспитание», методами самовоспитания, получили информацию о цели исследования. Большинство ребят активно интересовались данной темой, выразили готовность принять участие в анкетировании и в дальнейшем – в реализации программы стимулирования самовоспитания.

Анализ документации (личных дел учащихся, классного журнала, планов воспитательной работы) проводился для получения первичных сведений об учащихся, классных руководителях и направлениях воспитательной работы в исследуемых группах.

Данный метод показал, что классы имеют приблизительно одинаковый уровень успеваемости, количественный и половозрастной состав и, следовательно, полученные в ходе анкетирования данные могут свидетельствовать именно о наличии/отсутствии систематической работы классного руководителя по стимулированию самовоспитания учащихся.

Вместе с тем, планы воспитательной работы обоих классных руководителей не содержат соответствующего направления деятельности как специфического для данного возраста, а отдельные мероприятия, затрагивающие данную тему, лишь частично планируются, проводятся и анализируются старшеклассниками.

Для выявления уровня готовности учащихся к самовоспитанию и результатов их работы над собой использовались методики «Знаю ли я себя», «Оцени себя», «Репка, или Что во мне выросло».

Данные методики соответствуют предмету исследования, отвечают требованиям педагогической диагностики, понятны для учащихся и, в тоже время, достаточно информативны. Кроме того, вышеперечисленные методики отражают ступени, этапы процесса самовоспитания: познание своих индивидуальных особенностей, их оценка в соответствии с жизненными планами и ценностными ориентациями и самокоррекция происходящих изменений.

Методика «Знаю ли я себя» представляет собой опросник закрытого типа, направленный на определение уровня самопознания старшеклассников. Анкета содержит 11 вопросов, имеющих по 3 варианта ответа каждый, из которых учащиеся выбирают тот, который соответствует их мнению. Обработка осуществляется в соответствии с набранными баллами (см. Приложение А).

Методика «Оцени себя» основана на принципе шкалирования и позволяет выявить самовосприятие положительных и отрицательных качеств, присущих учащимся. Испытуемым предлагается оценить по пятибалльной шкале степень сформированности у себя 12 положительных и 12 отрицательных качеств из перечисленных в методике (см. Приложение Б).

Методика «Репка, или Что во мне выросло» направлена на осознание и оценку происходящих со старшеклассником изменений, результатов личностного роста. Учащимся предлагается оценить произошедшие с ними за последний год изменения по 15 показателям, а также указать показатели, над которыми они бы хотели поработать в будущем (см. Приложение В).

Анкета для классных руководителей имела целью выявление используемых методов стимулирования самовоспитания, поскольку, как уже говорилось выше, данная деятельность не была отражена в их документации, а наблюдение не могло дать объективных и достоверных результатов по причине недостаточности времени. Анкета была разработана автором и содержала следующие вопросы:

1. Является ли, на Ваш взгляд, стимулирование самовоспитания необходимым направлением работы в старшем школьном возрасте?

2. Осуществляете ли Вы подобную деятельность в своем классе?

3. Как часто Вы ведете подобную работу?

4. Какие методы стимулирования самовоспитания Вы используете в своей деятельности: включение учащихся в разнообразную деятельность, самокритика, критика, соревнование, пример, поощрение, наказание, убеждение, внушение, другие методы (укажите какие именно)?

5. Как оцениваете результаты стимулирования самовоспитания в классе?

Анкета подлежит количественной и качественной обработке по отдельным вопросам и в сравнении с результатами анкетирования по классам в целом.

 

Известно, что педагогические явления весьма сложны. Обеспечение достоверности, репрезентативности, научной значимости экспериментальных данных достигается благодаря использованию нескольких методов исследования.

Первые два параграфа второй главы должны служить обоснованием последующих разработок. От полноты и качества их выполнения непосредственно зависят обоснованность и эффективность предлагаемых мероприятий. Третий параграф, как правило, содержит предложения по совершенствованию образовательного процесса. Все предложения и рекомендации должны носить конкретный характер, быть доведены до стадии разработки, обеспечивающей их практическое применение. Все решения и предложения должны быть аргументированы, подкреплены расчетами, собственными оценками и оценками авторов научных работ. Базой для разработки конкретных мероприятий и предложений служит проведенный анализ исследуемой во второй главе проблемы, а также имеющийся прогрессивный отечественный и зарубежный опыт.

Обязательным для исследовательской работы является логическая связь между главами и последовательное развитие основной темы на протяжении всей работы.

Заключение

В заключении последовательно излагаются теоретические и практические выводы и предложения, к которым пришел студент в результате исследования. Они должны быть краткими и четкими, дающими полное представление о содержании, значимости, обоснованности и эффективности разработок. Пишутся они тезисно (по пунктам) и должны отражать основные выводы по теории вопроса, по проведенному анализу и всем предлагаемым направлениям решения проблемы с оценкой их эффективности по конкретному объекту исследования. Выводы, изложенные в заключении, не должны дублировать выводы по отдельным главам работы.

Заключение исследования должно быть демонстрацией следования основного результата из вспомогательных результатов и перечня наиболее важных результатов проведенного исследования. Иными словами, задача заключения состоит в том, чтобы продемонстрировать, из каких вспомогательных результатов и каких основных предпосылок получается основной результат.





Читайте также:
Задачи и функции аптечной организации: Аптеки классифицируют на обслуживающие население; они могут быть...
Эталон единицы силы электрического тока: Эталон – это средство измерения, обеспечивающее воспроизведение и хранение...
Особенности этнокультурного развития народов Пензенского края: Пензенский край – типичный российский регион, где проживает ...
Продление сроков использования СИЗ: Согласно пункта 22 приказа Минздравсоцразвития России от...

Рекомендуемые страницы:


Поиск по сайту

©2015-2019 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-01-11 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту:

Обратная связь
0.042 с.