Психология социального отчуждения. – Екатеринбург: Издательский дом «Уральская государственная юридическая академия», 2007.
ISBN 5-7845-0101-1
Эта книга предназначена тем, кто причастен к работе с людьми, в судьбе которых «как-то все не так». По своему стилю она не учебное пособие, не монография и даже не реферат, я не хотел никого учить, а, тем паче, с кем-то спорить. Единственная цель, которую я поставил перед собой, высказать свою точку зрения, на что мне дает право, как я считаю, отношение читателей к книгам предыдущим, принятым и понятым студентами вузов психолого-педагогической ориентации. Тем более, что здесь нет ничего надуманного. И если я вдаюсь в комментарии не только личных обстоятельств (онтогенеза личности), но и того, что называется ходом истории, то делаю это исключительно с психологических позиций (с позиций филогенеза личности). Понятно, из многих суждений, мнений, точек зрения, которые накопила литература, приходится выбирать лишь то, что нужно, опуская многое и многих, безусловно заслуживающих внимания, но таковы законы жанра.
Надеюсь, читать книгу будет если не полезно, то хотя бы интересно
| ISBN 5-7845-0101-1 | © Алмазов Б. Н., 2007 |
Вступление
«Призови меня в день печали, и я избавлю тебя» – я понимал эти слова теперь совершенно иначе: прежде они вызывали у меня только одно представление об освобождении из заточения, в котором я находился, потому что хоть на моем острове я и был на просторе, он все же был настоящей тюрьмой в худшем значении этого слова. Теперь же я научился толковать эти слова совсем в ином смысле… об избавлении я больше не молился и не думал о нем: таким пустяком стало оно мне казаться.
Д. Дефо
«Приключения Робинзона Крузо»
Поскольку эта книга предназначена не тем, кто интересуется социальным отчуждением вообще из отвлеченного интереса или с целью расширения кругозора (хотя и на этого читателя мы в какой-то мере рассчитываем), а тем, кто собирается работать с социально неприспособленными людьми или в какой-то мере участвовать в их судьбе, нужно сразу сузить тему (как то сложно составлено предложение). Речь пойдет о тех вариантах отчуждения, где человек нуждается в социальной поддержке. Определенных усилиях со стороны общества и государства. Образно говоря, если отчуждение рассматривать как некую аномальность («потеряв свое место в замкнутом мире, человек перестает находить ответ на вопрос о смысле жизни, в результате он начинает испытывать сомнения в себе самом» – Э. Фромм[1]), то реабилитация есть способ терапии, а для правильного лечения нет ничего важнее правильного диагноза. На нем мы и сосредоточим внимание, оставаясь психологом и в главном, и в деталях.
Для этого необходимо преодолеть известную инерцию, ведь в течение многих лет в нашем отечестве представления о социальной поддержке не выходили за рамки социального обеспечения, то есть гарантии крова и пропитания из жалости и сострадания к людям, не способным о себе позаботиться, и лишь сравнительно недавно, когда миновала непосредственная угроза голодной смерти, представления людей о социальной справедливости перешли в разряд заботы о достойном существовании. Теперь нас интересует не только факт (инвалид, безработный, бродяга и т. п.), а феномен – мировоззрение и самочувствие этих людей. И здесь, когда речь идет не о куске хлеба, а более тонких материях, таких как ценностные ориентации, социальные позиции, личностные установки, без психолога обойтись невозможно. Мы должны ясно понимать и честно признавать, что общество и государство не в состоянии обеспечить каждому три основы для возможности достойно существовать:
адаптацию как готовность принимать и выполнять требования среды как личностно значимые смыслы (Ю. Клейберг);
идентификацию – готовность включиться в уклад жизни с присущими для нее ценностями (В. Петровский);
институализацию – принятие идеалов, на которых строятся правовые институты, в качестве внутренних регуляторов поведения (М. Мид).
И оставить для некоторых, кому это не по силам, возможность не гнаться за официальным статусом, а отступить в мир воображения, во всяком случае тогда, когда этот мир не враждебен обществу. Ведь известная деперсонализация (по Т. Шибутани) гораздо лучше насильственного приобщения к неприветствующей среде, так как способна примирить человека со многими житейскими неудачами. Придать его basic needs (самосохранения, принадлежности, самоуважения) иной вектор growth во избежание (по А. Маслоу) обостренной перцепции, переоценки себя, повышенной спонтанности, сосредоточенности, сопротивления «окультуриванию», идентификации себя с отрицательными героями и т.п.
Другими словами, обратить отчуждение на пользу человеку, чтобы, не обещая лишнего, окрасить привычный уклад жизни иными тонами, а в ландшафте обыденной жизни изменить, казалось бы, закосневшие пропорции. Легко ли это сделать, вопрос другого сорта. Начнем с того, что за скорлупой отчуждения как правило скрывается уязвленное самолюбие. А всякое прикосновение к язве болезненно в любом случае даже с лечебной целью, особенно неловкое и неумелое. Здесь нужны не только навыки (многие ими владеют, научившись на ошибках своих и чужих), но и знания. С последними дела обстоят похуже. К сожалению, учебная литература по социальной работе переполнена описаниями впечатлений и мнениями (гуманитарной публицистикой) из пресловутого практического опыта и здравого смысла – этой, по словам Л. Троцкого, «низшей формы интеллекта, достаточной лишь при известных условиях. Достаточных, чтобы торговать, голосовать, руководить профессиональным союзом, но на арене более сложных обобщений обнаруживающих себя как сгусток предрассудков определенного класса и определенной эпохи». Да еще, по словам К. Юнга, принадлежащих «специалистам, с грехом пополам обученным психологии, то есть точкам зрения (по большей части различным в своей основе) на те или иные правила, по которым нужно обращаться с человеком»[2]. И дело здесь не только и не столько в естественном желании университетских преподавателей обойтись без науки если обстоятельства позволяют. А в иррациональной природе самого предмета изучения.
Отрываясь от социального обеспечения с его материальными расчетами мы вступаем на зыбкую почву метафизики (по И. Канту). Развивая эту мысль, он пришел к однозначному выводу, что душа, как и космос, познается нами в условных единицах, которые нам нужны вне природы самого объекта. Например, измерять в километрах расстояние до звезд конечно можно, но это вовсе не значит, что мы постигаем саму бесконечность. «В своей трактовке каждой теории личности следует исходить из того, какое отношение эта теория имеет к каждому из нас. Например, работники, получающие почасовую оплату, могут обнаружить, что концепция режимов подкрепления Б.Скиннера проливает свет на их поведение на работе. Однако сомнительно, что чтение Скиннера поможет людям понять, почему они посещают религиозные службы. Здесь скорее будут полезны сочинения К. Юнга, посвященные роли символов и значимости Я» – отмечают Р. Фрейнджер и Д. Фейдман в своей капитальной работе «Личность» уже в наши дни.
Исходя из этих соображений, мы и попытались осмыслить проблему социального отчуждения сугубо прагматично, лишь в том ключе, который нужен для работы с живыми людьми в повседневной реальности, заведомо опуская умозрительные схемы, принадлежащие университетским преподавателям, черпавшим свои выводы из экспериментов, где в качестве лабораторных животных выступали их студенты. Может быть и несомненно мы не стали при этом ближе к истине (да и не стремились к ней), но совершенно уверены, что наши схемы и приемы диагностического мышления своей логикой будут практически интересны для тех, кто занимается реальным делом.
Рекомендуемая литература
Клейберг Ю. А. Социальная психология девиантного поведения. – М., 1998
Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. – Ростов н/Д, 1996.
Полевая М. В. Феномен отчуждения в психологии. – Балашов, 1996.
Ядов В. А. Образ мыслей и образ жизни. – М., 1996.
Для нашего человека
социального отчуждение
важнее экзистенциального
Часть первая
Социализация личности
под давлением обстоятельств
Онтогенез
Филогенез
Патогенез
Социогенез
Лекция 1
Социальное отчуждение
как нормальная потребность
в онтогенезе личности
Потребность отождествлять себя с обществом обусловлена тенденцией уклоняться от вызывающих тревогу отношений, где нужно проявлять независимость. Не многие достигают зрелости, остальные же остаются на промежуточных стадиях развития
по Г. Салливэну
Индивид обособляется от порождающих его духовную жизнь сил, что и приводит к личности как таковой
А. Яковлев
Весь жизненный путь, если взглянуть на него через призму отчуждения, распадается на три этапа. Детство, когда безраздельно доминирует потребность в отождествлении с реальным окружением. Подростковый возраст, когда рождение личности дает о себе знать тотальным отчуждением. Выборочное отчуждение взрослого, который формирует социальную среду по своему образу и подобию (если может) или сильно переживает, если его вынуждают жить среди тех, кто ему не по вкусу. Именно в такой последовательности социальные инстинкты формируют соответствующие потребности, когда условия воспитания тому не препятствуют. В тех же случаях, когда диспозитивные ожидания человека блокируются ситуацией, возникает напряжение, разрядить которое конструктивным способом удается не каждому и не всегда. Тогда в ход идут психологические защитные механизмы, о природе которых мы и намерены говорить в этой книге.
Первый этап включает в себя четыре периода, когда доминируют определенные социальные потребности, задаваемые не менее определенными социальными чувствами, формируются навыки их удовлетворения, и все завершается кризисом переходного возраста, когда усвоенный жизненный опыт уже не годится, а новый еще не освоен.
В младенчестве (до трехлетнего возраста) полная неготовность к самостоятельной жизни заставляет жить в постоянном страхе от избытка информации. Присутствие взрослого человека, гарантирующего защиту от враждебности окружающего мира, совершенно необходимо. Это обусловливает постоянное эмпатийно окрашенное стремление к непосредственному соприкосновению с тем, кто берет на себя психическое напряжение. Угроза эмоционального отчуждения является мощным регулятором поведения и действенным инструментом воспитания. Чтобы избежать увеличения психологической дистанции и удержать внимание к себе, ребенок готов научиться говорить, соблюдать правила гигиены, пользоваться ложкой и др.
Сейчас закладывается эмоциональный фундамент личности – доверие к окружающим, активность познающей воли, коммуникабельность. Дети, испытавшие в младенчестве эмпатийную депривацию, в последующем инстинктивно стремятся обезопасить себя от всего незнакомого, а привычка к тревожному ожиданию во многом скажется на выборе стиля поведения, где предпочтительнее будет узнать привычное и успокоиться, чем столкнуться с новым и удивиться.
После того как появление предметного сознания освободит ребенка от абсолютной зависимости, присутствия взрослого становится недостаточно.
В дошкольном возрасте с появлением аффилиативной потребности ребенок начинает тянуться к группе сверстников и нуждаться в игре, организованной взрослым человеком. Изоляция от социальной среды воспринимается как лишение. Будучи же грамотно использована в процессе воспитания, новая потребность формирует навыки социальной дисциплины: подчинение правилам игры, умение соблюдать чистоту, заботиться о слабом, делиться имеющимся и т. п. При этом состав участников группы не имеет значения. Лишь бы приняли. Сменив двор или детский сад, ребенок быстро привыкает к новому и не грустит об оставленном.
Заблокированная беспризорностью или небрежным воспитанием (предоставленные сами себе запущенные дети не играют, они живут реальной жизнью), аффилиативная потребность становится источником чувства неприкаянности. Причем вызвать его можно элементарной нечуткостью, когда, например, воспитатель не замечает, что ребенок не понимает правил игры и вызывает у сверстников раздражение и недоверие. Он вроде бы формально остается в обществе, но в позиции неприветствуемого, чужака. Недаром система дошкольного воспитания имеет несколько вариантов учреждений для детей с недостаточными интеллектуальными задатками и социальными навыками. Не освоив навыков конструктивного взаимодействия с окружающими, дети приходят в школу «озлобленными дезорганизаторами».
В семилетнем возрасте потребность быть членом общества переходит с эмоционального на когнитивный уровень. Отныне ребенку недостаточно чувствовать себя принятым и приветствуемым. Он хочет иметь официальное подтверждение своей принадлежности к системе (коллективу). Если ты такой, как все, успехи коллектива становятся твоими собственными достижениями, из которых можно формировать самооценку и притязания. Страх попасть в положение бойкотируемого, того, кто не вправе считать общее своим, на несколько лет определяет мотивы прилежания и послушания.
Разумный и умелый педагог старается обеспечить каждому ученику ситуацию успеха, заметить и подчеркнуть личные рекорды, дать возможность проявиться сильным сторонам натуры, не обязательно в форме достижений в учебе. Тогда ребенок утверждает свои позиции собственными усилиями и растет как личность. Страх когнитивного диссонанса не довлеет над ним. Учитель неразумный, но умелый, формирует у детей привычку пребывать во власти, когда взрослый прав при любых обстоятельствах, а любой индивидуализм пресекается как недостойный эгоизм. Он поддерживает страх когнитивного диссонанса в постоянном напряжении, делая детей, по выражению А. Фрейд, «несчастными жертвами блестящего воспитания, в нравственном отношении мало чем отличающимися от своих запущенных в социальном отношении сверстников». Неразумный и неумелый учитель допускает сегрегацию по успеваемости и социальному статусу, закладывая в фундамент личности неприветствуемого ученика готовность смириться со своей никчемностью (он еще не созрел для протеста) и ощущение бессильного недоверия к существующему укладу жизни, чью волю в глазах ребенка выражает педагог.
Однако даже в лучших обстоятельствах воспитания дети стихийно рассредоточиваются по векторам развития, что ставит учеников с ограниченными психическими возможностями в ранг не только отстающих учебе, но и пренебрегаемых (дети в этом возрасте не любят неуверенных в себе). Поэтому в любой школе предусмотрены классы коррекционного обучения, где развитию личности не препятствует эмоциональный фон тревожного ожидания.
С умственно отсталыми детьми, чья «психика с детства не похожа на психику нормального человека», когда задача вспомогательной школы сводится к тому, чтобы «привить детям прочные навыки, хорошие и надолго», специалисты-дефектологи работают по программе, которая не готовит человека к ситуации свободного нравственного выбора (не нацелена на уровень развития, при котором личность считается состоявшейся).
В отроческом возрасте продолжает доминировать потребность в отождествлении с реальным окружением на эмоциональном уровне. Как заметил А. Караковский, «подросток (педагоги, в отличие других специалистов, для которых подростковый возраст начинается с 14-летнего возраста, называют этим термином детей 11–13 лет) превыше всего ценит достойное положение в коллективе. Можно было бы по этой причине ждать, что он сочтет для себя унизительным в одном случае придерживаться требований одной морали, одного кодекса чести, а в другом – следовать требованиям другого. Но не тут-то было: довольно-таки часто для него значимы не столько требования той или иной морали, сколько тот факт, от кого эти требования исходят. И если он является членом сразу двух коллективов, моральные требования которых не совпадают или даже прямо противоположны друг другу, это его нисколько не шокирует и он может вполне следовать сразу двум моралям: в одном коллективе одной, а в другом – иной»[3].
Сейчас его отношения с окружающими в когнитивном плане расходятся по трем векторам соответственно потребности в социальном статусе, которую Т. Парсонс относил к фундаментальным мотивообразующим факторам социального поведения. Достойная социальная роль нужна из стремления «к самости в любви, работе и дружбе» (по А. Адлеру), чье время еще не настало, но потребность в которых уже чувствуется. И будит мощные эмоциональные движения. О коллективе мы только что привели цитату А. Караковского. О реакции на «измену друга» и «братании» с весьма болезненными последствиями достаточно много написано в работах, посвященных проблематике детского суицида. Для того чтобы подчеркнуть содержание чувств, насыщающих потребность в достойном семейном статусе, мы приводим высказывание В. Сухомлинского, известного своим образным педагогическим языком. «Если бы меня спросили, что самое трудное в нашей работе с подростком, я бы ответил, это говорить с ним о его отце и матери... Бывают обстоятельства, когда перед ним будто острое лезвие ножа; он в ужасе, все в нем замирает – такое чувство он испытывает в минуту обнажения семейных отношений, когда ребенку хотелось бы их скрыть»[4].
Естественно, во всех трех сферах, где формируются социальные позиции и завоевываются роли, достичь успеха одновременно, как правило, невозможно, да и не нужно. Плюсы и минусы в обычной жизни компенсируют друг друга. Но когда неудачи достигают некого предела, в ход идут психологические защитные реакции, способные вызвать ощутимое отклонение личностного развития. Теперь мы намерены прибегнуть к помощи несложной схемы, благодаря которой наглядность изложения позволит сократить его объем.
В каждой из сфер мы выделили семь ролей примерно одного уровня по статусу (занимаемым позициям), ранжировав их по мере убывания основополагающей ценности, присущей этой сфере. В коллективе: компетентный руководитель, авторитетный помощник, формальный помощник, уважаемый член коллектива, рядовой сотрудник, терпимый, бойкотируемый. В семье: любимый глава семьи, зависимый любимец, признаваемый без привязанностей, полагающийся на себя, занимающий одну из сторон конфликта, квартирант, выталкиваемый. В среде неформального общения: лидер, звезда, независимый, примыкающий, зависимый, помыкаемый, избиваемый. Понятно, что в отроческом возрасте роли и позиции осознаются еще весьма расплывчато, конфликт между ними будет осмыслен не скоро, но эмоциональная почва психологической защитной реакции закладывается именно сейчас (см. рис. 1).
 |
В точке, взятой за центр композиции, располагаются лучшие роли по всем трем сферам. Из точки под углом 120 ° исходят три луча. На них мы произвольно откладываем отрезки соответственно тому масштабу, который взяли, по количеству принятых позиций (в нашем случае их семь, но это число взято исключительно для удобства; теоретически их может быть необозримо много).
Если отметить точкой на каждом отрезке позицию, которую человек занимает в каждой из сфер межличностных отношений, и вокруг нее описать окружность радиусом в две позиции, мы получим три окружности в разной комбинации. Их взаимное расположение позволяет судить о проблемах личностного развития.
Вариант 1. Если окружность охватывает центр или пересекается с другими окружностями, это означает, что человек в состоянии и готов принять свою роль в данной сфере отношений, даже если известные проблемы все же есть (рис. 2).
Вариант 2. Если одна из окружностей дистанцирована и не соприкасается ни с центром, ни с другими окружностями, это свидетельствует о наличии психического напряжения, способного повлиять на динамику личностного развития. Ребенок может выбрать путь, который называется «оправдать ожидания отвергающей среды», и отреагировать утратой интереса к ценностям сферы отношений, где его позиция не соответствует самооценке. Мы обозначили такую реакцию как исключение третьего.
В частности, рис. 3 отражает ситуацию, которую можно образно назвать «маменькин сынок». Здесь девиантное развитие личности, вызванное сознательным или недостаточно осознанным игнорированием ценностей среды неформального общения и пренебрежением соответствующими навыками, вызовет ощутимые проблемы адаптации, когда человеку придется всерьез считаться с нравами окружающих людей, например в казарме или общежитии.
В иных вариантах, когда, например, исключенными бывают семейные ценности, дети с неплохими коммуникативными и деловыми качествами испытывают, будучи взрослыми, серьезные проблемы адаптации к собственным семейным отношениям. Аутсайдеры коллективов, обласканные средой и семьей, вырастают, как правило, подчеркнутыми индивидуалистами.
Вариант 3. Если дистанцированы две окружности, это означает, что игнорировать ценности обеих отвергающих сфер ребенку не по силам и он не в состоянии сохранять внутреннюю гармонию, не замечая своих неудач. Ему приходится активно перестраивать ценностные ориентации. Отношение к отвергающим сферам окрашивается чувством неприязни, тогда как все, что касается принимающей его сферы отношений, наполняется повышенным интересом и стремлением к корпоративному обособлению. Образно говоря, развивающие силы личности концентрируются на ограниченном пространстве и создают своеобразный феномен девиантного развития, который мы обозначили термином экологическая ниша. Привлекательность и доступность ее целеполагающих установок способствуют формированию сепаратизма, социального отчуждения и стремления к субкультурам, создаваемым людьми схожей судьбы.
На рис. 4 обозначена ситуация, когда коллективистические и семейные ценности оказываются труднодосягаемыми и весьма вероятно появление стремления присоединиться к уголовной субкультуре.
В других вариантах неудачники в семье и среде неформального общения нередко устремляются под защиту атрибутов воинского коллектива и оказываются жертвой неуставных отношений. Семейные драмы молодых людей, особенно несовершеннолетних, которые ищут там защиты от неудач в коллективе и среде неформального общения, не нуждаются в комментариях.
Вариант 4. Если все три окружности разобщены и ни одна из них не охватывает центра, проблемы средовой адаптации выходят на качественно иной уровень (рис. 5). Тотальная неприязнь социальной среды – слишком тяжелое испытание для формирующейся личности, ибо, как известно, никто не в состоянии смириться со своей абсолютной никчемностью. Для личности это означает примерно то же, что для организма лишение кислорода. В такой ситуации представления о своей социальной ценности смещаются в область воображения и перестают нуждаться в подтверждении реальностью. Эмоциональные (эмпатийные и аффилиативные) основы социальных устремлений исчезают из мотивации нормативного поведения. Возникает своеобразная деперсонализация (по Т. Шибутани) с замещением эмоционально окрашенного единения со средой рационально обусловленным конформизмом и социально-психологической мистикой.
Людям, оказавшимся в таком разобщении с социумом, присуще дрейфовать по жизни, меняя одну среду обитания на другую, подчас диаметрально противоположно отличающуюся от предыдущей по своим моральным и этическим качествам, без внутреннего конфликта. Если же люди с несформированными контурами личности все-таки решаются на сближение с окружающими, их поведение отличается сочетанием рассудочного побуждения и инфантильно – эмпатийного переживания, что ставит в тупик нормально развитых людей, которые идут им навстречу. Неадекватная экзальтация, пустая обидчивость, эгоцентризм в ожиданиях и неловкость в обращении зачастую производят впечатление психопатизации и фиксируются в виде диагноза патохарактерологического развития.
Именно в отроческом возрасте реакция на отторжение реальной социальной средой бывает потрясающе драматичной из-за сочетания двух обстоятельств: болезненного переживания своей никчемности и нарастающей способности воображения обесценивать инстинкт самосохранения. Это бывает особенно заметно в крайних случаях, готовиться к встрече с которыми педагог должен очень вдумчиво.
Обследуя детей отроческого возраста, убегающих из дома, токсикоманов, наносящих самоповреждения, мы раз за разом убеждались в непреложной закономерности: одной причины не бывает. Как правило, ребенок в школе имеет все основания чувствовать себя лишним; семья не может служить защитой, а то и вовсе занимает сторону учителей; сверстники и их родители предпочитают выставлять за дверь. И не важно, что здесь стоит на первом месте, а что лишь усиливает давление. Главное в другом. Когда не на что надеяться и некому пожаловаться, жизнь утрачивает ценность. Стоит присмотреться, какими физическими страданиями оборачивается бродяжничание зимой (летом бегают из дома много реже), или представить себе, что надышаться парами бензина или клея до галлюцинаций означает задохнуться до потери сознания, что порезать кожу себе нормальный человек может разве что при угрозе неминуемой смерти (например, когда укусит змея), чтобы понять, какой силой обладает банальное равнодушие взрослых в картине психической средовой дезадаптации при, казалось бы, полном отсутствии признаков так называемой тяжелой жизненной ситуации.
К тому же не следует забывать, что в отроческом возрасте дети становятся как-то особенно чувствительны к проблемам взаимодействия поколений в целом. Время от времени их охватывают массовые влечения разрушительного свойства, когда в каждом конкретном случае вроде бы нет и намека на «стечение тяжелых личных обстоятельств». Например, по нашей стране накануне перестройки, пока взрослые еще ничего не осознали, хотя интуитивно чувствовали приближение эпохи тотального отчуждения (фильм В. М. Шукшина «Калина красная» об абсолютно одиноком человеке, вынужденном полагаться только на себя, собрал воистину всенародную аудиторию), прокатилась волна отроческой токсикомании, когда парами бензина или клея дышали вполне благополучные дети из нормальных семей. И стоило взрослым озвучить и понять наступающие изменения уклада жизни, как дети успокоились, а токсикомания отступила на свои постоянные позиции: в подвалы и на чердаки, где обитают бродяжничающие маргиналы.
Должно быть, подсознательные мотивы отклоняющегося поведения, когда борьба за статус обессмысливается тем, что взрослым становится не до воспитания в принципе, не нужно сбрасывать со счетов.
Недаром педагогика формирует воспитательную ситуацию соответственно доминирующей социальной потребности, когда от ребенка требуется именно то, что ему самому хочется, но с необходимыми усилиями для достижения желаемого.
В детском саду манера общения максимально приближена к семейной. Там эмпатийность и аффилиативность как основа коммуникации не только необходимы, но и вполне естественны. Иной формат отношений попросту неэффективен. И попытка раньше времени ввести школьную дисциплину вместо игровой (в 80-е гг. ХХ в. советская школа, не озаботившись игровым оформлением познавательной деятельности, попросту втолкнула шестилеток в классы) ничего кроме страданий детям не принесла. Должно было пройти известное время, пока педагоги не осознали, что обучение нужно приноравливать к развитию, а не наоборот (нельзя прямолинейно понимать лозунг Л. Выготского «обучение обгоняет развитие», игнорируя природу человека).
С семилетнего возраста (по-видимому, здесь срабатывают неизвестные нам антропологические часы) на первый план выходит фигура учителя как лидера в организации воспитывающей среды. Сейчас он действует гораздо больше от собственного авторитета, нежели от системы, которая поставила его на должность. Подчинение и послушание достигаются тем, что только он распределяет социальные позиции в классе, а собственная значимость в глазах ребенка сильно зависит от того, насколько он близок к учителю. Стоит последнему нарушить принцип равноудаленности и объективности – наушничество и подхалимаж расцветают пышным цветом. А возможность бесконтрольной власти очень соблазнительна для примитивных натур, так что случаи, когда класс (особенно в интернате) становится орудием в руках такого атамана – не такая уж большая редкость. Сделать из класса коллектив в начальной школе значит в чем-то идти против течения.
Зато в отроческом возрасте коллектив – самая желанная форма организации социальных отношений. Сейчас участие в деле позволяет приобщиться к результату и сделать успех всех своим личным достижением. Для накопления информации о своих возможностях в предвкушении отчуждения это очень важно. Учитель как гарант справедливого распределения социальных ролей от лица правовых институтов из лидера превращается в командира (недаром меняется преподавательский корпус). Сплотить детей на почве состязательности – не проблема любому взрослому, мало-мальски знающему их психологию. И чем больше коллективов тебя принимают, тем лучше (см. цитату из работы А. Караковского). У педагогов даже появляется забота, как бы коллективистическое начало не забило ростки оригинальности, не стало препятствием для личностно ориентированного воспитания.
Второй этап манифестирует потребностью в отчуждении, его появление совпадает по времени с началом полового созревания и есть все основания полагать, что это совпадение не случайно. Демографические исследования убедительно подтверждают, что сроки наступления эмансипации подростков не зависят от уровня развития цивилизации, а уходят корнями к более глубокие пласты зоосоциальной психологии. Естественно, культура усложняет формы и способы разрыва межпоколенных связей от простого ухода на околицу для общения со сверстниками, далеко отстоящими в генеалогическом отношении, до более или менее символического отрицания вкусов и манер предков, но суть остается прежней: появление самосознания разворачивает вектор духовного развития от реального социума внутрь личности. Основной заботой становится формирование ее ролевого пространства, образно говоря, от стадии growth, где доминируют навыки и привычки, человек проносит через стадию нравственных ценностей и социальных ориентаций стремление к идеалам и убеждениям (насколько ему это удается).
Ранней юности, когда пишут стихи даже лавочники, а будущие бизнесмены отворачиваются от «презренной пользы», посвящено много образных сравнений «сумерки личности», «ощущение распада мира», «кризис идентичности» и т.п. Со своей стороны мы предлагаем некую схему, руководствуясь которой можно более или менее последовательно истолковывать не только нормальный ход становления личности, но, что важнее, и те отклонения (девиации), которые, начавшись «на заре туманной юности», остаются со взрослым человеком в виде патохарактерологических вариантов психологических защит.
Естественно, уровень запросов к собственному «Я» очень индивидуален, а источники огорчений по поводу несовершенства своей натуры располагаются в разных точках личностного пространства, так что начать развивать мысль о его структурной организации применительно к проблематике средовой дезадаптации можно с разных исходных позиций. И неудивительно, что здесь есть немало концептуальных схем. Останавливаться на их обзоре технически нецелесообразно, ибо это увело бы нас слишком далеко от основного направления работы. Поэтому мы решили взять за основу подход, который, суммируя общеп ринятые взгляды, отвечает поставленным нами задачам. В частности, исходить из соотношения так называемого ядра и пограничных сфер.
При таком подходе структурную организацию можно образно представить как некую многослойную сферу или (в двухмерном пространстве) как несколько концентрических окружностей, на которых располагаются роли разного значения. Окружая ядро личности, они создают своеобразную оболочку, при соприкосновении с которой обстоятельства жизни вызывают эмоциональную реакцию.
На рисунке мы проиллюстрировали наши представления в виде несложной схемы, которая позволит сократить объем необходимых пояснений.
«Сверх Я» – источник внутренних побуждений и смыслов поведения, транс 
формирующих энергию чувств в идеалы и убеждения.
«Я – концепция» (роли-принципы, роли для себя самого, что не покупается, не достается по блату) – источник нравственных потребностей и регулятор социальных ориентаций. Ответственность за них поддерживается страхом когнитивного диссонанса.
«Я – образ» (роли-статусы, роли для других) – роли, сформировавшиеся в процессе воспитания и принятые личностью за ориентиры собственного достоинства. Поддерживаются гордостью, самолюбием.
«Я – манера» (роли-функции, роли-навыки для достижения цели) – роли, ориентированные на экспектации, имеющие прагматичное значение, реализуемое в поступке.
Как заметил К. Войтыла, «интеграция личности в поступке представляет собой задачу, выполнение которой растягивается на всю жизнь человека... благодаря отлаженности в разных сферах воля может беспрепятственно принимать и делать своей ту спонтанность, которая присуща чувствам и всей вообще эмотивности»[5]. Если же, по его словам, но в нашей транскрипции, осуществления личностной структуры самогосподства и самообладания недостаточно или оно негармонично, интеграция влечения в поступок вызывает напряжение, когда психика «на основе присущего ей эмотивного динамизма высказывает природную склонность к спонтанности».
Обычно человек в своем личностном развитии движется извне к центру, образно говоря, постепенно втягиваясь в воронку рефлексии (одна из любимых метафор Х. Мураками). От навыков и привычек, формируемых с помощью санкций (от установки в школе, что взрослых нужно слушаться при любых обстоятельствах, до окрика сержанта: «Эй ты, подбери окурок!»). Часть людей так и остается на этом уровне, например олигофрены, которых и не готовят к иному. Роли-функции здесь и очерчивают представление о себе.
Представления о статусе созревают под влиянием просвещения, в задачи которого входит ознакомить учащихся с нравственным опытом человечества, концентрированном в форме художественных образов и этических примеров. Примеряя на себя эти образцы («Онегин... в тот страшный час Вы поступили благородно, / Вы были правы предо мной. / Я благодарна всей душой...»), ребенок осваивает некий уровень притязаний на чувство собственного достоинства и старается соответствовать ему в игре, выбирая между эгоизмом – альтруизмом, добротой – жестокостью, правдивостью – лживостью, трудолюбием – ленью.
Роли-принципы постигаются в работе над собой, когда не экспектации или санкции, а верность самому себе выдвигается на первый план. «Я лиру посвятил народу моему, / Быть может, я умру, неведомый ему, / Но я ему служил, и сердцем я спокоен». Изменить себе по сути означает изменить все, поэтому многие люди инстинктивно избегают ситуаций, где отстаивать статус нужно с риском не выдержать испытания. Например, в армии, тюрьме или подростковой группе, где фальшь и поза недопустимы и бессмысленны. Недаром те, кто остался в них самим собой, не «по