2.1. Законодательно-нормативная деятельность министерства народного просвещения и его роль в усилении радикальности русских школьников во второй половине ХIХ – начале ХХ веков
2.1.1. Реформа классического образования 1870-х гг. как педагогический фактор зарождения радикализма учащейся молодежи в России
Эпоха великих реформ Императора Александра II благотворно отразилась на школьном деле России. Высшая, средняя и низшая школы в своих теоретических положениях были направлены по новым, либеральным программам.
Под влиянием революционных европейских движений средняя школа после 1848 года была преобразована из строго классической в реальном направлении. В большинстве школ вместо греческого языка введено естествознание и законоведение. Это довольно жизненная постановка средней школы подверглась обследованию, и после нескольких проектов ее видоизменения Государственный Совет в 1864 году утвердил новый устав средней школы. Была введена гимназия двух типов с семилетним курсом обучения: 1) классическая - с одним и двумя древними языками; 2) реальная – без древних языков, но со значительным увеличением числа часов на иностранные языки, естествознание, чистописание, черчение и незначительным - на русский язык, математику, физику и космографию.
В вопросах составления учебных планов и программ органам управления образованием была предоставлена широкая свобода на местах; активизировалась учебно-воспитательная работа гимназий, ее качество значительно улучшилось; педагогические советы в связи с расширением их прав стали органами педагогической мысли коллектива учителей; положено начало развитию сети женских средних общеобразовательных заведений и др. Положительной чертой, по мнению Н.А. Константинова, было то, что «русская средняя школа стала «дышать» много свободнее» [205, с.40].
Теоретическая разработка и первое воплощение новой школьной системы в жизнь осуществлялись группой преданных школьной идее людей, которая представляла самостоятельное явление в Петербургских властных сферах, независимое от общего течения государственной жизни. Школа делалась составной частью действительной жизни общества и государства и входила в непосредственное соприкосновение с существовавшим государственным строем. Постепенно либеральная система начинала пугать консервативные властные круги. Наступал процесс изменения школьной системы в направлении превращения ее в орудие сохранения консервативных начал русской государственности или такого изменения школьного дела, при котором она была бы для них безвредна.
Деятельность министерства народного просвещения постепенно превращалась в методическое оберегание государственных форм от растлевающих действий школы и реализовывалась жестким подчинением министерству всего педагогического персонала. Все следующие мероприятия создавались лучшими государственными силами того времени с сознанием государственной необходимости, и между ними не было разногласий по этому вопросу. Самодержавная власть утверждала мнение абсолютного большинства.
Вместе с тем, уже в «Обзоре деятельности министерства в 1862–1864 гг.» говорилось: «Распространившиеся в нашем обществе разные уродливые социальные и политические теории не могли не проникнуть в сферу домашнего и общественного воспитания и не произвести вредного влияния. Отрицательное направление, отразившееся и на педагогической литературе, произвело страшную путаницу понятий не только у родителей, но даже у многих наставников и воспитателей общественных учебных заведений и имело следствием общий упадок школьной дисциплины. Вследствие этих неблагоприятных условий, не говоря уж об учебных заведениях Западного края, пришедших в совершенное расстройство по причине политических беспорядков, и в чисто русских гимназиях явились весьма прискорбные признаки в нравственно-воспитательной части» [272, с.14].
Рост общественных интересов у учащихся особенно волновал министерство народного просвещения. В ряде случаев давались указания о «проведении следствия», о «выявлении виновных». За годы осуществления либеральной реформы средней школы был заведен ряд специальных дел по расследованию «проступков молодежи». Официальными материалами министерства отмечалась «развращенность умов молодого поколения и некоторых наставников» [272, с.17].
Даже те гимназисты, которых учебное начальство в своих отчетах считало «образцовыми», проникались критическим подходом к окружающему, смелели и начинали участвовать в протестах против грубых поступков и нетактичного поведения отдельных педагогов. Организовывались подобия стачек учащихся, направленных против директоров и инспекторов, учителей-«бурбонов» и под лозунгом возвращения уволенных свободомыслящих педагогов (например, в 1-й Киевской гимназии). В 1864 году общественность была возмущена случаем, вынудившим учащихся почти всех классов Новгород-Северской гимназии выступить против начальства. Основанием для «бунта» послужило поведение учителя французского языка Гельдта, который ударил ученика Можайского тетрадью по лицу. Характерно, что пострадавший ученик, как «виновный», был посажен в карцер, а товарищи, сговорившись, пытались силой освободить его из заключения [110, с.88]. В 1867 г. ученик 3 класса первой Петербургской гимназии Колышко был исключен за «вредные» мысли, выраженные им по поводу вторичного спасения государя от гибели. Колышко в разговоре с товарищами сказал: «Бог троицу любит, два раза спас, а третий не спасет» [336, с.291]. По этому случаю в гимназии поднялась шумиха. В необдуманном поступке ученика хотели найти политический смысл, увидеть антигосударственное деяние.
Многие министерские чиновники, производившие расследование этих инцидентов, в своих заключениях подчеркивали вред общего либерального курса министерства, который будто бы расшатывал дисциплину и плодил «беззаконные действия учеников».
Так, в секретном письме министру попечитель Казанского учебного округа П.М. Шестаков сообщал о «разнузданности» (по его выражению) учителей и учеников 1-й Казанской гимназии. Во время экзамена в 7 классе одни преподаватели стояли, другие сидели, некоторые учителя переходили от одного места к другому; особенно отвратительным Шестакову показалось то, что два педагога носили длинные бороды. Распущенность гимназистов усматривалась, главным образом, в том, что у них были длинные волосы [205, с.12].
Бороды и длинные волосы в исследуемый период являлись признаками нигилизма и рассматривались как знак «революционных настроений», поэтому к таким сообщениям, как письмо А.И. Шестакова, даже либеральное министерство относилось с внимательной настороженностью.
Все это вело к тому, что министерство народного просвещения, реализуя реформу средней школы по Уставу 1864 г., в то же время стало собирать и материал, который мог послужить основанием и для отказа от нее. Главными вопросами, на которых должна была сосредоточиться будущая реформа среднего образования, были: 1) безусловное преобладание одного из двух главных типов средней школы; 2) точная регламентация учебных планов и программ; 3) установление тесной связи между образовательной и нравственно-воспитательной функциями средней школы [214, с.4].
Представляя в Государственный Совет проект нового устава гимназий, министр народного просвещения граф Д.А. Толстой (1866-1882) писал: «На правильный, испытанный веками, широкий путь развития, которым шло и продолжает идти просвещение наиболее преуспевающих в науке народов, вывел наше просвещение устав 1828 года, упрочивший положение гимназий как ученых школ. Нарушили правильность развития учебной системы реформы 1849-1852 гг. Они, если не единственная, то одна из важных причин так сильно охватившего наше учащееся юношество материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения, ибо вопрос между древними языками, как основой всего дальнейшего научного образования, и всяким другим способом обучения есть вопрос не только между серьезным и материалистическим направлением обучения и воспитания, а, следовательно, и всего общества» [253, с.24].
Данная точка зрения представляла как бы соответствие Высочайшему рескрипту от 13 мая 1866 года на имя председателя комитета министров князя П.П. Гагарина: «Провидению угодно было раскрыть перед глазами России, каких последствий надлежит ожидать от стремлений и умствований, дерзновенно посягающих на все, что для нее исконно священно: на религиозные верования, основы семейной жизни, право собственности, покорность закону и на уважение к властям. Мое внимание уже обращено на воспитание юношества. Оно должно быть направлено в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка, и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедование тех разрушительных понятий, которые одинаково враждебны всем условиям нравственного и материального благосостояния народа. Но преподавание, соответствующее истинным потребностям юношества, не привнесло бы всей ожидаемой от него пользы, если бы в частной, семейной жизни проводились учения, не согласованные с правилами христианского благочестия и верноподданными обязанностями. Посему я имею твердую надежду, что видам моим по этому важному предмету будет оказано ревностное содействие в кругу домашнего воспитания» [205, с.13].
Эти слова объективно вскрывали отрицательную сторону политического радикализма, пропитавшего подпольную революцию изучаемого периода. Д.А. Толстой увидел именно в учебном содержании и строе чуть ли не «единственную» причину «материализма, нигилизма и пагубного самомнения», обусловливающую не только направление обучения, но и «направление всего общества» [263, с.12]. Вместе с тем, Д.А. Толстой гнал «политику» из школы. Полная неприемлемость политической точки зрения Д.А. Толстого на школу изучаемого периода, охваченного духом «эпохи великих реформ», и вытекавшая отсюда крайняя непопулярность ее не отрицались и самим Д.А. Толстым. «Но, - отвечал на это Д.А. Толстой, - популярности я не искал и популярничанья гнушался!» [214, с.14] Это еще больше усугубляло отношения между обществом и министром народного просвещения.
В обществе, печати, в самом Государственном Совете, пять заседаний посвятившем обсуждению проекта нового Устава гимназий и прогимназий, создалась непримиримая оппозиция Д.А. Толстому во главе с Д.А. Милютиным, В.Н. Паниным, Ф.П. Литке, А.В. Головниным и др. Они утверждали: «Нельзя признать справедливым, чтобы в университет, в этот храм науки, возбраняли вход именно молодым людям, которые занимались изучением наук по преимуществу – наук положительных, а допускались в него исключительно изучившие языки древние, языки мертвые» [214, с.15]. В этом взгляде, по утверждению профессора Т.В. Локота, заключалась прямая дань модному в изучаемое время направлению и популярнейшему кумиру радикализма Д.И. Писареву, который писал: «Естественные науки важны и значительны не только по предмету своего изучения, но и по своему методу. Собственно говоря, только математические и естественные науки имеют право называться науками» [263, с.13]. За этой, как будто бы строго научной мотивировкой, стояла мотивировка политическая. Большинство Совета было более либерального направления и потому считало своим долгом стоять за «положительные» науки.
Точно также и меньшинство стояло на научной почве: «Во всех государствах Европы только гимназии, основными предметами коих являются оба древние языка и математика, признаются подготовительными к университету, и самые достоверные данные убеждают в том, что везде, где только процветают науки, в том числе медицинские и естественные, одни только гимназии с полным классическим курсом называются учеными школами, и только даваемое им образование признается пригодным для приготовления к поступлению в университет» [214, с.16]. Вместе с тем, здесь в основе лежала также политическая мотивировка. Желая устранить в подрастающих поколениях все отрицательные, с государственной точки зрения, черты, на которые указывал Высочайший рескрипт от 13 мая 1866 г, Д.А. Толстой, помимо усиления классицизма и изгнания естествознания, прежде всего обращал внимание учебного начальства на усиление дисциплины: «Министр указывал на точное, неослабное и неукоснительное исполнение обязанностей, предписанных общими законами и частными постановлениями министерства, на строгую последовательность в действиях при неуклонном, но справедливом взыскании за проступки учащихся, на постоянное наблюдение за преподаванием, на бдительный надзор за состоянием частных учебных заведений, за домашними учителями и наставниками» [283, с.45].
Меры Д.А. Толстого не вызвали не только сочувствия, но и способствовали непримиримому противодействию. И произошло это, по нашему мнению, из-за скрытой политической, а не педагогической основы всей системы.
Итоговая оценка данной реформы была выражена в докладе М.Т. Лорис-Меликова в апреле 1880 года: «Для молодых поколений, возросших в эпоху великих реформ, необходима была рука твердая, но не резкая, руководимая не исключительно системой, но и известной долей сердечности, чтобы сдержать наружные проявления горячей учащейся молодежи, чтобы направить ее стремления, чтобы приготовить из нее полезных и надежных деятелей для будущего. К несчастью, в эту эпоху руководство учебным ведомством не было сопутствуемо описанными чертами, что было тем более прискорбно, что руководящая власть была вооружена новой учебной системой и новыми уставами средних учебных заведений, не имевшими за собой поддержки общественного мнения. Чтобы возбудить эту поддержку, необходима была известная мягкость приемов и форм. Противоположный способ привел к еще большему раздражению общественного мнения, и масса молодых людей, враждебно отнесшаяся к предъявленным к ней требованиям, встретила в семье и обществе не осуждение, а сочувствие. Молодые люди, не кончив научной подготовки, не приспособленные к труду и к практической деятельности, стали выбрасываться школой в жизнь и стали искать исхода в деятельности вне закона, пополняя собой ряды последователей социальных лжеучений» [263, с.16].
Таким образом, представитель либерального большинства видел в школьной системе своего политического противника Д.А. Толстого причину усиления радикальных тенденций: будто бы именно классическая система приводила к «пополнению рядов последователей социальных лжеучений». Видимая внешняя справедливость в этом была. Но было ли это верно по существу? Смогла ли уменьшить количество революционной подпольной молодежи более либеральная школа? Разве «общественное мнение» успокоилось бы, если бы в 1871 году была введена не классическая, а реальная, не «реакционная», а самая радикальная школа? - такие вопросы все чаще становились объектом споров и дискуссий в русском обществе рассматриваемого периода. И ответ на них давался отрицательный. Общество добивалось скорейшего изменения государственного строя в сторону конституционности, и пока не была принята хотя бы Лорис-Меликовская конституция, общественное недовольство не улеглось бы, и всегда сопутствующий ему рост радикализма в молодежной среде, не прекратился бы. Настоящее, серьезное учение, та «научная подготовка», которую и М.Т. Лорис-Меликов считал основной задачей школы, не установились бы и при радикальном уставе школы [Там же].
Современники отмечали, что «дело не в мягкости приемов и средств, а, прежде всего, и в глубокой ошибке как консервативных, так и либеральных течений нашего общества: во внесении в школьную политику политики государственной! Общеполитические симпатии, страсти, цели и задачи слишком тесно, тенденциозно переплетались с жизнью и постановкой школы, и последняя неизбежно, к глубокому вреду для себя, как для учреждения только образовательного, должна была выносить на себе всю тяжесть этой игры политических страстей» [283, с.42].
В записке «О желательных изменениях в системе и учебном плане средней школы», представленной Московским губернским предводителем дворянства председателю особого совещания по дворянскому вопросу в 1899 г., отдельно рассматривался способ введения учебной реформы 1871 г. Главный недостаток, по мнению 14-ти губернских предводителей дворянства, заключался во внешней принудительности и исключительности классической системы, вводимой посредством резкого переворота. Такая постановка дела пагубно отразилась на составе учащих и учащихся. Открывая доступ в университет одним воспитанникам классических гимназий и не создавая системы профессиональных школ, эта реформа искусственно привлекала в гимназию множество таких лиц, которые поступали в нее «лишь за отсутствием других учебных заведений, более соответствующих их действительным нуждам и способностям». Такие лица понижали умственный уровень школы. С другой стороны, вводя классицизм путем резкого переворота, министерство народного просвещения не доверяло педагогам, «оказавшимся ниже своей задачи и в качественном, и в количественном отношении». Учебное ведомство вынуждено было подчинить всю жизнь средней школы «самой мелочной и сложной регламентации», которая «связала лучшие преподавательские силы и усугубила деморализацию педагогов» [151, с.2].
Принципиальное значение при разработке реформы 1871 года граф Д.А. Толстой, профессор П.М. Леонтьев, публицист М.Н. Катков и другие особое значение придавали реализации лозунга «Самодержавие. Православие. Народность». Школа должна была быть русско-национальной, следовательно, должна положительно относиться к православию и самодержавию. «Школа как органическая часть государства должна без критики и без активного участия в процессе переустройства признавать государство так, как оно есть в данный момент, по букве и смыслу точного закона: школа самодержавного государства не может идти против самодержавия. Подчинение школы действующему закону – абсолютно необходимое условие спокойствия и плодотворности работы школы. Политическая критика и политическое брожение в учреждении, основная цель которого – учение, наука, неизбежно вызовет дезорганизацию и бесплодную растрату» [183, с.83].
Поэтому разумно-государственная система Д.А. Толстого устанавливала принцип: «Никакой политической критики, а тем более – никаких политических действий!» Он должен был применяться в школе всегда и везде, - по отношению к действовавшему закону. Данный принцип был выдвинут в качестве требования ко всем участникам педагогического процесса. Схема Д.А. Толстого - «в духе самодержавия» - рельефнее подчеркивала для педагогов смысл политического положения страны: «Россия – государство самодержавное»! При этом требовалось только, чтобы учащиеся учились, подчинялись строгой дисциплине и не смели подвергать критике основных положений государственной жизни. По свидетельству современников, в стенах школы при Д.А. Толстом не было проявлений «политики». Это как нельзя лучше доказывало, что ему больше, чем кому-либо другому, удалось убрать политику из школы. Эта фактическая сторона его системы представителями всех направлений педагогики признавалась важным ее преимуществом.
Другие пункты «толстовской триады», православие и народность, или национальность, обосновывались в исследуемое время больше как социальные и общепедагогические характеристики, нежели политические. Российский либерализм уже фактически был в подчинении космополитического радикализма и даже «интернациональной крамолы» [263, с.24]. Налицо было возмущение «православием и народностью» в школе. «Выходит, что православие, которым живут миллионы русского народа, не должно иметь места в школе. Но когда и фактически, и юридически господствующее в России православие объявлялось господствующим и в государственной школе – поднимались либеральные протесты против политики в школе!» [263, с.30]. «В жизни русской семьи и государства религия – православие - является вечной основой жизненного духовного равновесия, и только бессмысленное, нигилистически разрушительное направление нашего радикализма могло объявить поход против православия, как против опоры именно данного политического строя! Франция в период абсолютизма была католической, католической осталась и в период республики. Только невежественная тенденциозность может так сильно бросать основу внутренней духовной жизни народа в омут политической борьбы, ведущейся к тому же пока, главным образом, в интересах сравнительно ничтожной кучки буржуазии!..» [Там же].
Рассматривая «народность», то есть национальное сознание и национальный дух в школе, необходимо отметить, что и Д.А. Толстой, и в целом правящий консервативный класс России заявляли о том, что «вне здорового национального чувства и сознания, национального самоуважения и даже национальной гордости немыслим живой, здоровый рост и труд школы. Государственная школа не может не быть национальной» [183, с.85].
«Православием и народностью» Д.А. Толстой стремился упрочить оплот общественно-психологического равновесия и устойчивости русской школы. Религиозное чувство и национальное сознание – наиболее прочные основы как личного, так и коллективного общественного и государственного равновесия. В ясном понимании необходимости этих основных условий устойчивости школы заключалась, по мнению русских исследователей конца ХIХ века, положительная, творческая сторона школьной системы графа Д.А. Толстого. «Если эта система оказалась реакцией на какое-то прямо противоположное понимание и направление школьной политики, каким бы «прогрессивным» это противоположное направление ни считалось, - благо и счастье России, что система графа Толстого в течение двух-трех десятилетий крепкой рукой удерживала русскую школу от того развала и разложения, каким угрожала ей «прогрессивная» система! «Реакции», которые устраняют или хотя бы смягчают разрушительные крайности тех периодов, которые они сменяют, представляют явления «прогрессивные». Общества и государства могут только благодарить историю за такие прогрессивные реакции!..» [283, с.34].
Одним из самых сложных в системе Д.А. Толстого считался вопрос о демократизации школы. Важной стороной здесь являлся вопрос введения всеобщего образования. Основным противоречием было то, что полная демократизация средней и высшей школ не только в России, но и в более богатых культурных странах фактически была невозможна. Даже если бы у государства нашлись средства для введения всеобщего образования для крестьянства, рабочего класса, то эти школы оказались бы пустыми. Чтобы учить своих детей до 22–25–летнего возраста, семья должна была располагать значительным свободным капиталом, которого у средней семьи не было.
Однако логически вполне правильно было вытекавшее из этого принципа требование еврейского равноправия в школе: «Демократизация школы требует допуска в нее всех желающих; евреев не всех допускают, следовательно, система антидемократична. Еврейство не только самое богатое, но и среднее, и даже мелкое, живущее в центрах, может воспользоваться демократизацией средней и высшей школ, может быстро пополнить кадры «русской» интеллигенции, то есть образовать в ней не 5–10, а 50–70 %, может, следовательно, захватить в свои руки все либеральные профессии, все руководство умственной, духовной стороной русской общественной и политической жизни» [253, с.9]. Такова была, по мнению русских исследователей, сущность и логика русского радикализма.
Русское общество, а в некоторых случаях и государственная власть гипнотизировались этой глубоко антинародной, антидемократической логикой радикализма. Потребность городского еврейства в образовательных правах и дипломах действительно росла, а государственная власть сдерживала растущий натиск еврейства в этой области. Замаскированный еврейский вопрос являлся, таким образом, центром тяжести и вопроса о радикальной демократизации русской школы. «Открывайте больше средних школ, чтобы все желающие могли воспользоваться благами и правами образования». Это лозунг конца ХIХ столетия. Лозунг демократический, но… на практике оказавшийся опасным для самой же школы: вместо демократизма качественного в жизнь учебных заведений был пущен демократизм количественный.
Принцип «числом больше, ценой и качеством дешевле» ложился в основу требования демократизации средней и высшей школ. По мнению русских исследователей конца ХIХ – начала ХХ веков, такая демократизация была действительно антидемократичной. Что же получилось бы, если государство открыло бы доступ в государственную школу всему подрастающему поколению города? Получилось бы, с одной стороны, только падение общего духовного и образовательного уровня школы, с другой - перегружение страны теми элементами, которые были бы снабжены правами, но осуществить их фактически были бы не в состоянии, хотя бы уж в силу одного закона спроса и предложения. Создавалась бы не только драма, но и даже трагедия для государства: невозможность дать приложение не только силам интеллигентным, сколько притязаниям искусственно взращенной «демократичной», т.е. городской, разночинной интеллигенции и полуинтеллигенции. Ясно, что государство в данном случае не могло и не должно было слепо идти за требованиями такой демократизации школы. Необходимо было регулировать количественный рост средних школ в соответствии с потребностями государства и возможностью действительного, выгодного приложения труда дипломированной интеллигенции. Такую качественную демократизацию русской школы считали общественной и государственной потребностью России видные педагоги и общественные деятели изучаемого периода Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, К.П. Победоносцев, нисколько не против такой демократизации школы был и граф Д.А. Толстой.
Упреки в «аристократизме» школьной системы Д.А. Толстого также не имели под собой серьезных оснований. Эта была государственная система. Д.А. Толстой не создавал исключительную, привилегированную школу для сословных или капиталистических верхов общества. Средняя, классическая школа была бессословной, а плата за обучение в ней - невысокой. Он не создавал системы частной средней школы, так как, «обладая такими же правами, как и казенная, она неизбежно вырождается в убежище или для ограниченных в государственной школе, или для «худших», не попавших или не удержавшихся в ней. Если к этому присоединяется материальный элемент – высокая плата в частной школе, - то получится даже уже нечто антигосударственное, а не только антидемократическое [253, с.14]. Другой стороной введения частной школы было требование, чтобы школа вообще перестала быть «фабрикой дипломов», чтобы образование не было связано ни с какими государственными правами, чтобы образование было ради образования, наука ради науки и чтобы таким путем была создана полная независимость школы от государства. Существовали и более крайние точки зрения о том, что необходимо было уничтожить в целом государственную среднюю школу, сделать ее частной и бесправной. Такая радикально-демократическая, независимая от государства школа превратилась бы в очаг самого разлагающего взяточничества, продажности, а Россия лишилась бы фактически всякой школы, всякого общего образования - этого необходимого условия духовного роста страны.
Поэтому сторонники государственной системы образования А.А. Мусин-Пушкин, К.П. Победоносцев, А.Н. Суворин, Д.И. Тихомиров, Т.В. Локот и другие говорили о том, что отделить школу от государства так же невозможно, как отделить душу и мысль от живого организма. Суть вопроса заключалась не в том, что государство нуждалось в механической подготовке кадров служащих, чиновников. Это только одна практическая, второстепенная сторона вопроса. Гораздо важней было то, что «вне организующей силы и вне государственной материальной поддержки нормальный рост образования, особенно в странах молодой культуры, совершенно немыслим. Государство, и только оно одно, может придать развитию школы ту планомерность и тот размах, которые обеспечивают жизненный успех школы. Пусть неизбежны будут при этом и отрицательные стороны воздействия такой крупной силы, какой является государство: известное нивелирующее давление системы, формализм, на практике вырождающийся иногда в безразличную или даже мертвящую ремесленность» [263, с.44]. Заслуга и положительная сторона системы Д.А. Толстого заключалась в утверждении принципа государственности школы.
Принцип «суровой» дисциплины также вызывал крайне негативную оценку со стороны радикально настроенной части российского общества. Между тем, в его основу Д.А. Толстым было положено развитие чувства законности. Данная точка зрения совпадала и с мнением либеральных педагогов, в частности Н.И. Пирогова, утверждавшим, что «наставники должны оставаться тем, чем они есть на самом деле, то есть не более и не менее, как наставниками, а не «отцами» и «братьями». Хорошего в административном начале я вижу то, что оно, при известных условиях, может содействовать к развитию в детях чувства законности» [263, с.34]. Объективность, реализм и гражданское мужество демонстрировал Н.И. Пирогов, когда, по решению большинства созванной им комиссии, временно оставил розги в «кодексе наказаний» [Там же]. Н.И. Пирогов был не фанатичным идеалистом, а трезвым, разумным реалистом. Он справедливо возмущался приемами и характером русской радикальной критики: «Неужели у нас незнание фактической стороны дела может, прикрываясь фразой, толковать об идеальных свойствах воспитателей и воспитанников, о любви, как главном принципе воспитания, о возможности обойтись вообще без наказаний? Нам ли обманывать себя мечтой идеального воспитания, которое и не у нас недостижимо?..» [Там же]. И предлагал конкретные средства учебно-воспитательной работы: «Суровая дисциплина с требованием безотлагательного увольнения учеников, не поддающихся дисциплине и вредно влияющих на товарищей» [Там же].
Систему государственной школы, созданную Д.А. Толстым, обвиняли также в ее «трудности» и главную причину находили в черством, сухом, мертвом «классицизме». И если на практике в школе встречались проявления излишней трудности и «суровости», то это относили на счет жизни, а не системы: не всегда исполнители могли стоять на уровне такой серьезной задачи. Несмотря на это, школу Д.А. Толстого признавали только требовательной, но никак искусственно «трудной». Рассмотрим далее основные подходы к определению «мертвого классицизма». По мнению правительства, классицизм был «панацеей от всех бед», спасителем юношества от революционной заразы, проверенным на практике. Д.А. Толстой прямо формулировал это положение следующими словами: «Изучение древних языков важно еще и потому, что оно является важнейшим средством против так сильно охватившего наше учащееся юношество материализма, нигилизма и самого пагубного самомнения, ибо вопрос между древними языками как основы всего дальнейшего научного образования и всяким другим способом обучения есть не только вопрос между серьезным и поверхностным ученьем, но вопрос между нравственным и материалистическим обучением и воспитанием, а, следовательно, и всего общества» [205, с.16].