На Всероссийском монархическом съезде, состоявшемся 26–29 ноября 1915 года в Нижнем Новгороде, ситуация в образовательных учреждениях России вообще была представлена как полный развал школы. Деятельность же П.Н. Игнатьева на посту министра народного просвещения за один неполный год «признавалась антигосударственной» [125, с.1]. В марте 1916 года на заседании Государственной Думы правые депутаты остро критиковали деятельность П.Н. Игнатьева по многим параметрам. К числу отрицательных явлений участники съезда отнесли:
- стремление к жесткой централизации вместо объявленной децентрализации (увольнение ряда попечителей учебных округов, небывалое вмешательство министерства в компетенцию попечителей, директоров и педагогических советов, прием прошений в огромном количестве непосредственно министерством и др.);
- передачу государственных учебных заведений земствам и городам в целях усиления общественного участия и ослабления центральной власти (в частности 1-е Екатеринославское реальное училище передано земству единоличной властью П.Н. Игнатьева, несмотря на то, что совет министров признал его государственным учебным заведением);
- пагубную неосмотрительность и крайнюю поспешность в вопросах открытия разного рода учебных заведений в обход учебно-окружного начальства и попечительских советов, то есть с явным нарушением закона;
- выдачу крупных денежных пособий женским частным учебным заведениям, помимо управления учебных округов, без предварительных справок в учебно-окружных управлениях;
- внедрение в сознание учащихся полного неуважения к закону и его игнорирование, глубокая уверенность в полной возможности обойти закон и существующие правила, например, в вопросах перенесения сроков экзаменов на аттестат зрелости, окончательных и специальных испытаний и др.; совершенно ненужное, крайне нелепое и для государства вредное удлинение каникул в 1915 году, причем единоличной властью министра было аннулировано Высочайшее повеление;
- ликвидацию инспекционного контроля в частных учебных заведениях;
- назначение на должность преподавателей явно политически неблагонадежных лиц; увольнение и перемещение правых деятелей на поприще народного образования и замещение этих должностей антигосударственными элементами;
- противодействие введению обязательного обучения военному строю в низших и средних школах [125, с.32-33].
Практически все начинания министерства народного просвещения, встречавшие поддержку буржуазного общественного мнения, нередко наталкивались на открытое противодействие со стороны правого представительства, высших чинов ряда округов, директоров, инспекторов и учителей. Налицо было явное противоречие в деятельности П.Н. Игнатьева: между стремлением к быстрым и кардинальным преобразованиям и нежеланием опереться на традиции и конкретную ситуацию в народном образовании России. Все это стало поводом для неоднократных жалоб на П.Н. Игнатьева Николаю II, в результате чего 28 декабря 1916 года министр был уволен со своего поста.
2.2. Содержание образования как важнейший педагогический фактор формирования деструктивного сознания школьного юношества в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков
2.2.1. Теоретические основы содержания образования в русской школе в исследуемый период
Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Во второй половине ХIХ – начале ХХ веков в России происходила постепенная трансформация в понимании предназначения средней школы. Особенно категоричными являлись суждения педагогов-практиков. А.И. Шестов, директор Двинской учительской семинарии, утверждал: «Не будем закрывать глаза и откровенно сознаемся, что родители, определяя своих детей в учебные заведения, едва ли имеют в виду вызвать у детей, а затем юношей интерес к знанию, как ценному самому по себе. Соображения, которыми руководствуются родители в данном случае, носят чисто практический характер: учатся для того, чтобы приобрести права… » [462, с.231]. Неслучайно у большинства учеников бессознательно вырабатывался узкопрактический, прикладной взгляд на школу, где не было места для потребности в приобщении к высоким духовным идеалам образования. Констатировалось «крайне смутное представление о цели образования». Обучение представлялось ученику довольно обременительной обязанностью с целью получения аттестата.
Вследствие указанных обстоятельств, школа и семья по-разному смотрели на цель образования. Первая истолковывала ее преимущественно в идеалистическом направлении, иногда даже в отвлеченно гуманистическом, вторая понимала, главным образом, однозначно и утилитарно: с точки зрения диплома и связанных с ним материальных прав и привилегий. «Родители были убеждены в том, что цель обучения – диплом, а учеников – избегнуть двойки». По мнению М. Петропавловского, Я.Г. Гуревича и других учителей, источником такого убеждения и следовавшего из этого неправильного отношения к образованию являлось то, что «школа была не только в прямом смысле учебным заведением, но и учреждением, дававшим своим выпускникам гражданские права» [289, с.9]. Данное второе значение затмевало ее истинное предназначение. Каждый родитель зачастую смотрел на школу только со стороны предоставляемых прав и потому всячески старался обеспечить максимальное сопровождение своего ребенка в школе. «Дети такого общества поступают в школу под гипнозом этого воззрения и учатся лишь так, чтобы только как-нибудь избежать двойки… Бороться с этой загипнотизированностью нет никакой возможности, особенно при наличии других препятствий, мешающих осуществлению методов обучения» [Там же]. Подобные рассуждения, несомненно, служили делу принижения авторитета средней школы. Столь резкое расхождение в понимании конечных целей образования между учащимися, их родителями, с одной стороны, и государством, школой – с другой, становилось отправной точкой в процессе формирования антиобщественной, антигосударственной позиции молодых людей.
К сожалению, не только рассогласование в целях образовательного процесса, невежество и прагматизм родителей учащихся приводили к упрочению нигилистических воззрений учащихся. «Весомой» составляющей радикализации сознания подрастающего поколения также становились три основных уровня формирования содержания образования: уровень теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.
На уровне общего теоретического представления содержание образования находило отражение в учебном плане. В учебных планах средней школы рассматриваемого периода не было системности, также нарушались основные положения психологии. Например, младшие школьники, еще в недостаточной степени владевшие родным языком, должны были изучать иностранные языки. Основным методом их изучения, безусловно, становилась зубрежка. Учебным планам была чужда идея воспитывающего обучения с концентрацией преподавания, индивидуализацией обучения и требованиями развития многостороннего интереса. В них не чувствовалось единства и цельности. Особенно неудовлетворительными в данном отношении представляются учебные планы женских гимназий: учебные курсы были скомбинированы механически, без руководящей идеи; более того – вместо принципа единства знаний проводился противоположный принцип - их разъединения.
Несомненно, одним из самых противоречивых моментов являлась многопредметность. На чрезмерное обилие и многообразие учебных предметов в курсе средней школы жаловалась практически вся учительская общественность. По Уставу 1864 года ученикам предлагалось изучать Закон Божий, русский язык, древнеславянский язык и словесность, латинский и греческий языки, французский или немецкий языки, математику, историю, географию, естественную историю, физику и космографию, чистописание, рисование и черчение [165, с.44]. По наблюдениям отдельных педагогов, многопредметность особенно чувствовалась в младших классах гимназий, при этом в женских больше. Например, во втором классе мужской гимназии школьникам необходимо было изучать целый ряд предметов филологического цикла (русский, немецкий, французский языки), естественнонаучные дисциплины (природоведение и география), математику и историю. Второклассникам необходимо было усвоить не только весь курс русской истории в элементарно-эпизодическом изложении, но и всю культурную историю Древнего Востока, что вызывало существенные затруднения у школьников.
В 1-4 классах учебным планом полагалось 28 учебных часов в неделю, то есть 2 дня в неделю по 4 урока и 4 дня по 5. С 5 по 8 классы учебная нагрузка возрастала до 30 часов в неделю (с 1914 года - 29 уроков), то есть 6 дней по 5 уроков. Кроме того, существовали и дополнительные занятия, проводившиеся, в основном, в вечернее время. Занятия начинались с 9 часов утра. Продолжительность урока составляла 55 минут, перемены – до 15 минут. Существовала и большая перемена, длившаяся 30 минут. Таким образом, с учетом подготовки домашнего задания ученик со средними способностями тратил примерно 8–10 часов на занятия умственным трудом.
Характерной особенностью учебных планов становился дидактический атомизм, или разрозненность, внутренняя несогласованность и раздробленность учебных предметов. Эту особенность учебных планов русские педагоги характеризовали отрицательно. Дидактический атомизм, в противоположность дидактической организованности образовательного материала, представлялся неизбежным следствием многопредметного гимназического обучения и, главным образом, отсутствия системности. А.И. Шестов так характеризовал их составителей: «Учебные планы без всяких рассуждений составляют путем простого соединения учебных программ, а при составлении программ имеют в виду только обрабатываемый материал, не обращая внимания, что будет стоять рядом с этим материалом и можно ли и каким-либо образом поставить его в связь с параллельно преподаваемыми материалами. Для ученика его ранец в большинстве случаев являлся единственной связью, соединяющей отдельные предметы» [462, с.83]. Чтобы убедиться в справедливости этих слов, А.И. Шестов предлагал взглянуть на расписание уроков или посмотреть в классный журнал любого учебного заведения. Например, 1-й урок – Закон Божий, пройдено – «Десятый член символа веры», 2-й – арифметика – объяснено «Правило смешения», 3-й – русский язык – «Объяснительное чтение стихотворения М.Ю. Лермонтова «Спор», 4-й – история – «Кир, царь персидский», 5-й урок – естествоведение – «О копытообразных». Спрашивалось, какая связь между указанными уроками по материалу и ближайшим задачам? В какую связь вступали между собой в голове ученика все эти столь различные религиозно-нравственные, исторические, математические, филологические и естественно-исторические сведения, сообщенные ученику в один и тот же день, но разными преподавателями и различными приемами? Да и какая связь существует между самими преподавателями? Излагая материал своего урока, имел ли в виду преподаватель сообщенное другим преподавателем и по другому предмету? Вероятно, нет [462, с.91-92]. Отмечавшие столь отрицательные черты данной особенности учебных планов Н.А. Клюев, М. Бушмакин, Ф.К. Телятник и другие указывали влияние дидактического атомизма на всех участников образовательного процесса. «Педагог средней школы часто бывает в положении Робинзона на необитаемом острове. Он часто не знает, в каком отношении его урок стоит к уроку предшествующему и последующему, какая учебная связь между преподаваемым им предметом и предметом его коллеги… Более того, для этой связи ему даже нет дела. Огражденный циркулярными требованиями ведать только свое дело и не вмешиваться в чужое, он является только прочным исполнителем формальных требований» [356, с.23]. Подобное положение ставило ученика в тяжелое положение. Не достигалась общая цель обучения: формирование целостного нравственно устойчивого мировоззрения.
Отсутствие руководящей идеи в учебных планах и невнимательность их составителей к теоретическим требованиям педагогики влекли за собой случайность и даже неправильность в распределении учебных предметов по классам. Курс средней школы отличался, по мнению А.И. Шестова, абстрактным характером. По классификации, встречающейся в протоколе Режицкой мужской гимназии, из многих предметов, входивших в курс средней школы, 6 были посвящены формам языка и числу (русская грамматика, латинская, французская, немецкая, арифметика, алгебра), 1 – формам пространства и числу (геометрия с тригонометрией), 2 – явлениям природы, поддающимся численному выражению (природоведение и физика), 3 – явлениям природы и человеческого общества (география и история), 4 – явлениям духа (Закон Божий, словесность, психология и логика) и 5 – воспроизведению форм и красок (рисование) [462, с.215]. Педагоги отмечали, что конкретный материал давали геометрия, природоведение, физика и рисование. Остальные же в большей степени нуждались в хорошей подготовленности школьников. К сожалению, порядок распределения предметов не соответствовал психологическим особенностям учащихся. Преобладание в учебных планах отвлеченных абстрактных элементов в связи с многопредметностью и раздробленностью учебных курсов представляется одним из наиболее мощных разрушающих среднюю школу факторов. «Поневоле обучение уже на низших ступенях становилось словесным и книжным, противоречащим принципу природосообразности и активной наглядности, а потому непродуктивным и даже вредным» [356, с.25].
Невнимание к основным идеям воспитывающего обучения при составлении учебных планов влекло за собой отсутствие параллелизма в расположении учебных предметов. Вследствие этого не представлялось возможным устанавливать согласование между ними и параллельное прохождение даже близких и родственных курсов. В этом заключалось одно из самых неблагоприятных условий функционирования средней школы.
Многопредметность, изолированность и раздробленность школьных курсов, таким образом, представляются главными учебными факторами формирования деструктивного сознания учащейся молодежи изучаемого периода.
Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получало свою конкретизацию в учебных предметах. Нормативным документом, раскрывавшим содержание учебного предмета, логику изучения основных мировоззренческих тем с указанием их последовательности, вопросов и общей дозировки времени на изучение, являлась учебная программа. В начале изучаемого периода у педагогических советов было право разработки и внедрения учебных программ. 12 ноября 1866 года министерство объявило о своем намерении установить единые для всех средних школ программы.
В Уставе средней школы 1871 года смыслообразующей в их построении была заложена идея концентрации. «Вся сила научно-воспитательной школы, - говорил М.Н. Катков, - заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе преподается большее или меньшее число предметов. Вредная многопредметность школы заключается не в том, что в ее курсе можно насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравнивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы половина учебного времени употреблялась на воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильной, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов» [183, с.83].
В учебной программе идея концентрации обучения разъяснялась кратко и не вполне определенно. Говорилось о необходимости «сосредоточить умственные силы учащихся на основных предметах гимназического курса и придать сему последнему серьезность, постепенность и последовательность», для чего главными предметами по числу отводимых на их изучение часов признавались классические языки (84 урока из 206 обязательных уроков, то есть примерно 40%). Чтобы предоставить в учебном курсе такой простор их изучению, необходимо было уменьшить число уроков по Закону Божию и истории, исключить естественную историю в младших классах.
В учебных программах указывалось и то, «как должно быть согласовано между собой преподавание различных предметов». В частности, обращалось внимание на установление связей между географией и священной историей; между библейской и гражданской историей; всеобщей церковной и русской историей; древней, греческой и римской историей и изучением классических языков; между всеобщей гражданской и русской историей. Однако и эта идея согласования и объединения преподавания предметов не имела общего принципиального значения. В жертву классическим языкам приносились другие учебные предметы, и связь между ними устанавливалась по ассоциации смежности. Как мало в действительности заботились о внутренней связи предметов, видно, например, из соображений, по каким естествоведение было перенесено в 6-ой класс: «Ученики этого класса, сравнительно с учениками 5 и двух старших классов, менее имеют занятий» [462, с.73].
Таким образом, рекомендованные средства осуществления идеи концентрации на практике не признавались правильными и благоприятными для воспитывающего обучения. Эта идея понималась чисто внешне и формально: как предоставление половины или даже большей части учебного времени какому-либо одному предмету (классические языки) в курсе школы. В результате получалась «тиранизирующая» концентрация, представлявшая собой наименее научный вид концентрации, и наиболее одностороннюю, даже грубую форму организации школьного обучения [462, с.75]. Ее серьезным недостатком являлось недостаточное внимание к русскому языку, словесности и истории – важнейшим источникам национального самосознания.
В построении учебных программ начала ХХ века обязательным становилось концентрическое расположение учебного материала. Вместе с тем доминирующей по-прежнему оставалась линейная, поступательная схема. Учебный материал по всем предметам, за исключением новых программ 1913 г. по истории и географии, располагался по линейной системе.
По своему объему и количеству учебного материала программы средней школы рассматриваемого периода представлялись весьма обширными и невыполнимыми в надлежащей степени. А.И. Георгиевский, характеризуя учебные программы, определял их как «перегруженные». «Современные программы перегружены материалом, объем которого препятствует плодотворному усвоению его школьниками, ведет к переутомлению и делает невозможным действительное применение наглядно-активного метода преподавания» [118, с.93]. «Школа перегружена обязательным учебным материалом. Учащиеся в достаточной степени обременены классными занятиями, а преподаватели к концу учебного года едва успевают пройти материал, требуемый предметами программы даже в младших классах. Особенно значителен курс по литературе в 5–7 классах; по математике и физике есть разделы, которые могли бы быть исключены без ущерба делу, и, наконец, курс истории и географии трудно пройти в виду обилия материала» - к таким выводам приходили и другие педагоги [Там же].
Вследствие своей обширности и перегруженности, учебные программы не соответствовали способностям среднего ученика и количеству времени, отводимого на их выполнение. Во-первых, подавляющее большинство учеников в течение учебного года и на экзаменах аттестовывалось баллом «3». Таковы были неутешительные результаты образовательного процесса. Во-вторых, даже преподаватели со стажем едва успевали проходить учебные курсы по предложенным программам. Неудовлетворительным признавался и сам характер построения учебных программ. Главным недостатком в данном направлении считалась обязательность их выполнения: ни педагогический совет, ни преподаватель не имели права сокращать программы. «Они даны преподавателю для неуклонного выполнения и заключающийся в них объем учебного материала ненарушим». Программы отличались неподвижностью, не допускающей никаких перестановок в целях адаптации учебного материала к особенностям класса или применения к региональным условиям и т.д. Наконец, программы не заключали в себе элементов для адаптации к индивидуальным особенностям личности ученика.
Перегруженность учебных программ в соединении с многопредметностью и атомистичностью учебных курсов оказывала глубокое отрицательное влияние на все стороны образовательного процесса: на характер преподавания, степень и успешность усвоения, психику и физическое здоровье ребенка, что однозначно вызывало появление и усиление незаинтересованного и негативного отношения учащихся к школе. Министерство народного просвещения в своем циркулярном предложении от 28 сентября 1915 года № 34650 само констатировало этот противоречивый факт: «Формальное, чисто внешнее прохождение курсов, предусмотренных программами, не должно иметь места в школе. Многопредметность и перегруженность программ, отрицательные стороны которых вредно отражались на задачах школы и в спокойное время, еще острее чувствуются теперь, когда условия момента усугубляют трудность прохождения курса в размерах, указанных программами» [425, с.16].
2.2.2. Роль обществоведческих и гуманитарных учебных предметов в формировании деструктивного сознания учащегося юношества.
Переходя к рассмотрению учебных предметов в контексте исследуемой проблемы, необходимо отметить возрастающее влияние естественных наук на все содержание обучения. Данный период был назван «революцией в естествознании», так как сделанные в этот период научные открытия приводили к пересмотру устоявшихся представлений об окружающем мире. На этой основе формировались позитивистские принципы мышления, кардинально менявшие государственные устои российского образования. В гимназических программах 1871 года естествоведению уделялось всего два часа в 6 классе. Однако при пересмотре программ в 1890 году эти уроки и вовсе были исключены из программ.
В первую очередь, свое внимание мы обращаем на гуманитарные предметы, поскольку, по нашему мнению, именно они играли особенную роль в усилении радикализма учащихся во второй половине ХIХ – начале ХХ веков.
Соглашаясь с позицией современных исследователей М.Н. Ветчиновой, Е.Г. Поповой и других о культурологической направленности изучения древних языков во второй половине ХIХ – начала ХХ веков, тем не менее признаем, что неудовлетворительная организация, постановка и методика преподавания данного предмета служила делу формирования неадекватности в поведении учащегося юношества.
На рубеже веков общество вырабатывало утилитарный взгляд на содержание школьного образования, особенно на классические языки. Считалось, что их знание будет наименее востребовано во взрослой жизни. Все, что преподавателю удавалось достигнуть с учениками, сводилось лишь к ослаблению их общего уровня развития: «Явное нерасположение учеников к древним языкам, внушенное со стороны, постепенно заменялось равнодушием, а при благоприятных условиях – даже пассивным интересом к ним, направленным у большинства лишь к получению хорошей отметки в дневнике или в аттестате зрелости» [470, с.4]. Побочным результатом в изучении древних языков с течением времени становилась так называемая «гимнастика ума», призванная оказывать дисциплинирующее воздействие на сознание учащихся.
В «Инструкции относительно объема преподавания учебных предметов в гимназиях и прогимназиях» 1865 г. говорилось о том, что объем преподавания древних языков должен сообразовываться с целью их изучения: 1) древние языки, по определенности и законченности своих этимологических форм и синтаксического строя речи, без сомнения, развивают более строгое логическое мышление, нежели новые языки; 2) знание древних языков знакомит учащихся с образцовой литературой двух классических народов.
В первом отношении объем преподавания определяется точным знанием обеих частей латинской грамматики, которое лучше всего может выражаться в устных и письменных переводах с отечественного языка на латинский. Гимназический курс греческого языка, по особенным трудностям и широкому объему его синтаксиса, должен ограничиться точным знанием этимологии литературных диалектов и главными правилами синтаксиса. Упражнения в переводах на греческий язык, необходимые и по этому предмету, могут ограничиться статьями исторического содержания, излагаемыми в кратких предложениях.
Знакомство с классической литературой, составляющее вторую цель, достигается чтением древних авторов. В этом отношении в преподавание латинского языка входят: знаменитые историки золотого века, ораторские сочинения Цицерона и не менее трудные его философские сочинения (нравственно-философские). Знакомство с поэтической литературой ограничивается чтением Овидия, Виргилия и Горация.
При преподавании греческого языка представителями историографии могут служить: сочинения Ксенофонта, Плутарха, Геродота; по ораторскому искусству: Лисий, Исократ, Демосфен; по философии – Платон (в статьях нравственно-философских); знакомство с греческой поэзией должно ограничиться чтением Гомера, Еврипида и легких отрывков из Софокла. Чтение авторов надлежит сопровождать необходимыми лингвистическими и историческими замечаниями [165, с.47-48].
Классические древние языки, взятые за основу Д.А. Толстым в 1871 году как наиболее соответствовавшие принципу научности знания, с одной стороны, с другой – в целях борьбы с «материализмом и нигилизмом в умах юношества», с течением времени вызывали наибольшую негативность у школьников [368, с.17]. В гимназиях, где, помимо двух древних языков, учащиеся могли изучить и два новых языка, на математику, физику, математическую географию и естествоведение отводилось 16,4% учебного времени, а на древние языки - 37,8%; в гимназиях же, где учащиеся должны были изучить сверх древних языков один новый язык, на первую группу предметов приходилось 18%, а на древние языки - 41,2% учебного времени [205, с.18].
В отчете министра народного просвещения Д.А. Толстого за 1871 год говорилось о том, что «благодетельные последствия нового учебного закона будут все более ощущаемы самими учащимися и их родителями и сознаваемы разумнейшей частью публики, и что вместе с тем не замедлит рассеяться существующее еще ныне, весьма сильное предубеждение против основательного изучения обоих древних классических языков [281, с.119].
При утверждении Государственным Советом нового учебного плана 19 июня 1890 г. были осуществлены некоторые послабления классической системы. Так, изменение программ по древним языкам шло по линии сокращения грамматических требований и усиления чтения произведений древних авторов. Произошло и некоторое уменьшение количества часов на изучение древних языков: И.Д. Делянов согласился на установление 42 часов на преподавание латинского языка, 33 часов – греческого языка, вместо 49 и 36 часов соответственно по учебному плану 1871 года [246, с.153].
По учебному плану 1914 года, мало чем отличавшемуся от предложенного в 1901 г. комиссией П.С. Ванновского и более не менявшемуся до 1917 года, количество учебного времени на изучение латинского языка составляло 30 часов. Как видим, несмотря на уменьшение количества учебного времени, отводимого на изучение древних языков, большие трудности вызывало содержание программы.
Содержание учебной программы по классическим языкам включало в себя следующие основные направления: изучение грамматики, устные переводы с древних на русский язык, чтение произведений, письменные работы. Одним из самых сложных вопросов, несомненно, было изучение грамматики как теории языка. Задача практического владения грамматикой древних языков была подчинена изучению рукописных памятников античного мира. На их рассмотрение отводилась треть всего учебного времени [Там же]. В «Трудах педагогического общества, состоявшего при Императорском Московском университете» говорилось о том, что грамматика древних языков не упражняет умственные способности, к которым относятся: память, воображение или творчество, мышление индуктивное (наблюдение, отвлечение и обобщение, построение гипотез и проверка их на фактах), мышление дедуктивное (прилагающее общие понятия к частным случаям)» [366, с.65].
Н.Х. Вессель также отмечал отсутствие правильной постановки обучения: «Мальчик, едва умеющий читать и писать на родном языке и не имеющий никаких грамматических понятий, прямо приступает к изучению латинской грамматики! Как тут преподавать учителю, чтобы сделать преподаваемое понятным ученику? – А нет правильного начала, нет твердого сознательного основания, не может быть и никакого основательного дальнейшего знания. Вследствие этого, обучение классическим языкам в наших гимназиях не достигает надлежащих результатов и не может иметь того благотворного, объединяющего влияния на общее образование, которое заключается в самой природе древних языков» [90, с.32].
Главным объективным изъяном в изучении древних языков становилось отсутствие или несовершенство комментариев к произведениям древних авторов: с момента введения устава гимназий и прогимназий 1871 года русская школа пользовалась стереотипными изданиями Тейбнера или русскими изданиями текста (как правило, перепечатками его изданий). Обычно они были краткими и касались преимущественно внешней стороны текста, то есть особенностей языка; реже затрагивалась внутренняя сторона, причем не давалось добротных логических планов, пояснительных рисунков, которые избавляли бы учеников от непосильной работы. Учебные пособия Коппа, Страшкевича, Латышева по своему объему признавались пригодными лишь в качестве справочных изданий. Труды Бойезена «Греческие древности» в переводе Земберга были слишком краткими и напоминали сборник технических терминов. Только во второй половине исследуемого периода с появлением учебных пособий под редакцией М. Георгиевского, Манштейна указанные недостатки в определенной степени ослаблялись. Вместе с тем в учебнике М. Георгиевского «Древние классические реалии» литературный раздел расширялся в ущерб проблемам древностей государственного, судебного и, особенно, частного порядка; о частном быте афинян и римлян в книге не говорилось ни слова. Между тем без всякой надобности добавлялись статьи по истории древней философии и истории древнего искусства [119, с.23-25].