Примерно 40% городских образовательных учреждений располагались в зданиях, с гигиенической точки зрения не соответствовавших требованиям общеобразовательной школы. Следующие данные убеждают нас в этом. В стандартных школах на 1 ученика приходилось 0,26 кв.саж. квадратной площади пола, в то время как в неприспособленных – 0,23 кв.саж. Рекреации были в 34% всех учебных заведений. Менее всего их было в городских школах – 16%. В женских гимназиях и прогимназиях – 42%. В реальных училищах – 38%. Рекреации имели особенно важное значение для учебных заведений, служили источниками воздухообмена, для этого количество воздуха в них должно было бы быть больше, чем в учебных кабинетах; и они должны с ними непосредственно сообщаться. В большинстве же случаев рекреации в школах занимали изолированное положение, а учебные кабинеты выходили в глухие, центральные коридоры, не имевшие приточно-вытяжной вентиляции и потому недоступные для быстрого проветривания.
Отопление практически во всех учебных заведениях было местным (86%), преимущественно с помощью железных печей. Топливом служили дрова, каменный уголь, антрацит, торф, иногда нефть, в отдельных случаях (в южных районах) – солома, хворост и различные отбросы.
В вопросе водоснабжения требования школьной гигиены полностью находились в полной зависимости от санитарных условий местности, в которой она располагалась. В общем, в средних учебных заведениях водопроводы встречались довольно часто: примерно 34% их имели, в реальных же училищах этот процент поднимался до 58. Источником водоснабжения являлась речная или озерная вода (43%), колодезная (23%), ключевая (17%). Как правило, отмечалась жесткость и недоброкачественность воды. Понятно, что такие источники водоснабжения, как реки, озера и колодцы, чаще всего загрязнялись как промышленными предприятиями, так и населением. «Нам случилось наблюдать в одном селе, в котором было две школы, как население относилось совершенно равнодушно к тому, что в колодец, находившийся в овражке, просачивалась навозная жижа, стекающая с прилегающих к колодцу дворов; по этому же овражку (мимо колодца) протекал ручей, бравший свое начало из сильно загрязненного пруда, в котором и белье полоскали, и обмывали внутренности убитых животных…» [339, с.114]
С водоснабжением был тесно связан и вопрос о канализации. Там, где был водопровод и «сплавная» канализация, данная проблема решалась просто для учебного заведения – «ватерклозет» в этом случае являлся естественным и самым лучшим типом «отхожего места». Вместе с тем, практически половина всех учебных заведений (47%) имела туалеты на улице.
Переходя к рассмотрению классных помещений, в первую очередь, мы должны остановиться на санитарно-гигиенических требованиях, предъявлявшихся к школе в изучаемый период. Учебный кабинет, предназначенный для 36 учеников, должен был иметь площадь 12 кв.саж. и содержать 24 куб.саж. воздуха, чтобы на 1 ученика приходилось 0, 32 кв.саж. пола и 0, 67 куб.саж. воздуха; при этом вентиляция должна быть постоянной (1 приточное отверстие и 2 вытяжки) и действовать с таким расчетом, чтобы в течение урока воздух мог замениться чистым 2–3 раза. Освещение должно было быть левосторонним, при такой поверхности окон, чтобы отношение к площади пола было 1:4 или 1:5. Цвет стен должен быть белым, способствующим более равномерному распределению света по классу. Отопление водное. Таковы были санитарно-гигиенические нормы [339, с.114].
Дневное освещение. Процент окон, размещавшихся слева, почти везде был выше 50, а в отдельных случаях доходил до 88-89. Однако практически в каждом учебном заведении были учебные кабинеты с разносторонним освещением: в реальных училищах этот процент сравнительно невелик – 11-12, но в ремесленных и городских школах он равнялся 35. По мнению Б. Китермана, в 70%, а в некоторых округах даже в 80% всех учебных заведений освещение не выдерживало никаких норм [196, с.176].
Цвет стен и панелей. Для равномерности освещения классов гигиенисты признавали белый цвет в качестве основополагающего. Данные фотометрических исследований показывали, что дальние от окон парты значительно лучше освещались при белом цвете стен, чем при темном; точно также и распределение света по классу равномернее при белых тонах. Вместе с тем, в учебных заведениях уделялось недостаточное внимание данному вопросу. В целом, оказывалось около трети классов, стены которых были покрашены в белый цвет, остальные же были покрашены в самые разнообразные тона: желтый, голубой, зеленый, серый, коричневый с различными оттенками в разных сочетаниях.
Вентиляция. Форточки в учебных кабинетах имелись, однако, встречалось немало классов, где этих вентиляционных приспособлений не было. Поскольку практически все учителя вследствие крайней нервозности страдали «воздухобоязнью», то форточки открывались довольно редко.
Искусственных вытяжек встречалось меньше: значительное количество учебных комнат обходилось без них. Подобная вентиляция признавалась И.А. Зубрилиным недостаточной по многим причинам: во-первых, потому, что во время занятий в холодное время года форточки открывать нельзя; во-вторых, вне занятий нередко учителя забывали их открывать, особенно вытяжки; и в-третьих, даже проветривание учебных кабинетов во время перемен далеко не всегда очищало воздух [158, с.87].
Свежий уличный воздух в 100 частях содержит в себе 78,06 частей азота, 20,94 – кислорода, 0,04 – угольной кислоты и незначительные дозы гелия, аргона, ксенона, криптона и неона. Кроме того, в его составе всегда имеется некоторое количество водяных паров и малые дозы аммиака, азотной кислоты и др. Поступая в закрытое помещение уличный воздух претерпевает самые существенные изменения.
Весьма существенную причину порчи классного воздуха составлял выдыхаемый воздух в уже других соотношениях: 79,587 азота, 16,033 кислорода и 4,380 угольной кислоты. Как видим, в сравнении со свежим, выдыхаемый воздух во сто с лишним раз больше содержит углекислоты. Отсюда становилось понятным, что в замкнутом пространстве, если не принимать особых мер, то накапливалось громадное количество углекислоты. Исследования воздуха классных комнат вполне подтверждали это предположение.
Профессор А.А. Вериго при наблюдении средних учебных заведений Одессы в 1889-1890 учебном году обращал внимание на тот факт, что количество углекислоты, накопившееся в конце 3 урока в 1 классе Ришельевской гимназии, близко подходило к вычисленному для той же комнаты показателю при ее герметической закупоренности (отличие составляло 0,89) [372, с.187].
И.А. Зубрилин, исследуя воздух классных комнат одной гимназии, где на каждого ученика приходилось от 0,67 до 0,82 куб.саж., т.е. в среднем несколько выше нормы, находил, что зимой к концу 1-го урока содержание углекислоты повышалось с 1,2 до 3,2 саж. на 1000 частей воздуха, а к концу 3-го урока до 4, то есть в 4,6 раза выше допускаемого максимума [158, с.92]. Директор Московского приюта в своем отчете замечал, что воздух в классах, «несмотря на чистоту помещений и энергичную вентиляцию, всегда имеет какой-то специфический запах», несмотря на то, что кубическое содержание воздуха в классах этого приюта, по данным И.А. Зубрилина, составляло на 1 учащегося 0,66 куб.саж. [Там же].
Доктор А.С. Вирениус при исследовании классного воздуха отдельных Петербургских учебных заведений находил в нем от 4 до 7, а иногда до 8 частей углекислоты на 1000 частей воздуха. В своем обзоре на I Всероссийской гигиенической выставке 1893 г. он приводил следующие данные о чистоте воздуха в различных учебных заведениях: в Скопинской женской гимназии содержание углекислоты иногда достигало 6,6 –7,7 и даже 8,4 куб.саж. на 1000; в Тверском реальном училище в отдельных классах содержание углекислоты доходило до 6,7 – 7,9, а в одном - до 9 на 1000. В то же время по внешней обстановке оно ничем не отличалось в худшую сторону от других реальных училищ: кубическое содержание воздуха по разным классам колебалось от 0,69 до 2, 25 куб.саж. на 1 ученика, причем в каждом кабинете имелись форточка и вытяжка [99, с.23]. Отдельные классные комнаты по качеству воздуха не могли даже соперничать со служебными помещениями, в котором находили 6,8 куб.саж. углекислоты на 1000 воздуха [Там же].
И.А. Зубрилин, А.С. Вирениус, В.Е. Игнатьев, Г. Крумбмиллер и другие гигиенисты категорично заявляли: «Если такое состояние воздуха в средних учебных заведениях, размеры классов которых превышают даже гигиеническую норму, то чего мы должны ожидать в низших, например, в городских и сельских школах, где количество воздуха ниже нормы, а для вентиляции подчас не имеется и примитивных приспособлений?» [159, с.132]. В.Е. Игнатьев на основании своих исследований полагал, что содержание углекислоты в сельских школах доходило до 28,8 куб.саж. на 1000, то есть воздух школ в 72 раза хуже наружного воздуха! [Там же] Таким образом, состояние воздуха в классных помещениях признавалось повсеместно неудовлетворительным из-за недостатка помещений, плохой вентиляции, а также неумения ею пользоваться.
Известно, что при нахождении в воздухе жилого помещения только одной pro mille угольной кислоты в течение часа у присутствующих появлялись головокружения, тошнота, а если в таком помещении школьники находились в течение нескольких лет, то у них развивалось хроническое малокровие и кислородное голодание. Учащиеся отравлялись не только вследствие переутомления, но и всеми ядами, поступавшими из «воздуха» во время процесса дыхания. В Самарской женской гимназии в начале учебного года был произведен замер воздуха. Ни в одном из классов его кубическое содержание не доходило до минимума, допускавшегося санитарно-гигиеническими нормами; в отдельных же – оно составляло вдвое меньше минимальной нормы. В Варшавском реальном училище результаты замеров показывали, что на каждого ученика при отсутствии искусственной вентиляции приходилось 120 куб.саж., тогда как полагалось не меньше 350 куб.саж. при условии мощной вентиляции. В Пасхаловском женском училище в 1 классе на 68 учениц приходилось 328 куб.саж., во 2 классе – 222,5 куб.саж. на 48 учениц, в 3 – на 25 учениц приходилось 151 куб.саж., между тем гигиенические правила требовали не менее 176 куб.саж. чистого воздуха на одного человека в час. В такой обстановке гигиенисты подчеркивали особое значение вреда, наносившегося школьникам в учебном заведении, говорили о том, что «испытывали дети, у которых даже незначительное количество воздуха и то было испорчено угольной кислотой, пылью, продуктами разложения органических частиц, бактериями и проч.» [301, с.14].
В.Е. Игнатьев находил в классных комнатах в 1 куб.м от 30 до 39000 бактерий, а в спальнях учеников – 90500-92500 микробов. До начала учебных занятий в учебном кабинете в 1 куб.м воздуха содержалось 19000 микробов; перед большой переменой после 3 урока – всего 300, затем их число составляло всего 4000. Из приведенных данных становилось ясным, что количество микробов возрастало в воздухе учебных кабинетов непропорционально с порчей последнего, а в зависимости от передвижения детей [159, с.149].
Особое внимание обращалось на отсутствие искусственной вентиляции в учебных заведениях. Подобные ситуации были распространенным явлением по всей России: Самара, Саратов, Каменец-Подольский, Симферополь, Кострома, Екатеринослав, Ярославль, Харьков, Баку, Симбирск и многие другие. Так, например, в Смоленской женской гимназии привычным явлением становились обмороки учениц практически всех классов. Наполняемость класса составляла 60–70 учениц вместо положенных 15–20. Налицо было переполнение учебного заведения, рассчитанного на 250 человек, а находилось в нем к 1905 года 760 человек [301, с.17].
Школьная мебель также не выдерживала никакой критики. Данные Всероссийской гигиенической выставки 1913 года показывали неудовлетворительное решение этой проблемы. Так, например, в Царицынском 4-классном городском училище 83% всех парт не соответствовали росту учеников – они были слишком высокими, ученики должны были высоко поднимать правое плечо и правую руку, перегибая туловище, тем самым провоцируя искривление позвоночника. В Баку в городских школах оказалось, что только 21% парт соответствует гигиеническим нормам, 79% - нет [196, с.179].
Непременным следствием таких условий становилась излишняя нервозность, усталость, доводившая до пессимизма. П.М. Нестеров утверждал: «Головная боль представляет собой обычное явление при утомлении головного мозга; в большинстве случаев ощущается только «тяжесть головы»; причину этого явного признака усталости следует искать в тех продуктах разложения нервных клеток, которые, являясь как бы перегаром работы, загрязняют собой окружающую среду. По всей вероятности, усталость локализуется только в каких-нибудь определенных областях головного мозга, потому что часто приходится видеть людей, которые, потеряв способность думать об известном доказательстве или о каком-либо деле, находят напротив того некоторое облегчение в обдумывании других вопросов …» [301, с.11].
Само собой разумелось, что ослабленное здоровье являлось благоприятной почвой для формирования неадекватного поведения учащейся молодежи. Недостаток движения, плохой воздух, недостаточное питание, подавленное состояние духа, умственное переутомление – все это в совокупности способствовало появлению неврастении, истерии, сопутствующих качеств в асоциальном движении школьников. В такой обстановке мысли учащихся действительно направлялись в другое русло: попытки находить радикальные решения в вопросах улучшения состояния школы, отношения государства к образованию и к будущим своим гражданам.
Характерной особенностью неудовлетворительных санитарно-гигиенических условий являлись также и многочисленные физические болезни школьного юношества, что также способствовало усилению деструктивного отношения к школе как источнику их появления. По исследованиям П.М. Нестерова, в Московской гимназии выявлено следующее количество учащихся с головными болями и аномалиями нервной системы: 10 лет – 8,3%; 12 лет – 18-20%; 16 лет – 30-35%; 17 – 18 лет – 60-63%, в 19 лет, т.е. к окончанию гимназии и при получении аттестата «зрелости», было уже от 77 до 80% [301, с.10]. По данным доктора А.С. Вирениуса, 17-32% учеников младшего возраста (10-15 лет) страдали нервными расстройствами, в более старшем возрасте этот процент равнялся уже 25-37. Доктор П.М. Нестеров среди младших воспитанников наблюдал 8-25% нервных заболеваний, а среди старших – 33-78% [339, с.136].
Показательными являлись данные официальной статистики по вопросам призыва на военную службу 1904 года: «В последнее время так называемых «негодных» при приеме новобранцев оказывается от 40 до 70%, а что касается лиц, окончивших среднюю школу, то из них «негодных» оказывается 82%… «Негодность» - эта недостаток объема в груди (несмотря на минимум требований), куринногрудость, кривобокость, близорукость и даже беззубость…» [Там же].
Русскими гигиенистами, врачами Н.М. Поповым, Р. Эккерт, В. Матвеевой и другими констатировалась «поголовная порча зубов» у детей. Известно, что правильное развитие костной системы (скелета) возможно лишь при условии здоровой наследственности и нормального развития и питания организма. Между тем в исследуемое время наблюдались явные признаки разрушения костной ткани, о чем свидетельствовали многочисленные исследования. В Лодзинском 7-классном коммерческом училище в подготовительном классе осмотрено 52 ребенка, больных выявлено 51; в старшем подготовительном осмотрено 30,больных - 30. Далее в первом классе 30, больных - 29, в 3, 4, 5, 6, 7 классах осмотрено по 40 и 50 учеников и почти у всех выявлена зубная патология. В 16 классах училища было осмотрено 552 ученика, больных оказалось 521. Ученицы Бело-Церковской женской гимназии при осмотре зубов в 1902 г. дали следующие результаты: в 1 классе – 77,36%. Во 2 классе – 67,34%. 3 класс – 88,23%. 4 класс – 72,50%. 5 класс – 78,4%. 6 класс – 85%. 7 класс – 89,12%. Доктор Н.М. Попов, осматривая в 1895–96 гг. учеников Одесской гимназии, писал, что всего лишь 7% учеников имели здоровые зубы, 48% - испорченные зубы в количестве от 4 до 8, 31% - от 2 до 4 зубов у каждого [301, с.20]. Таким образом, практически в каждом регионе России дети уже в младшем школьном возрасте страдали кариесом.
Статистика по вопросу искривления позвоночника также не была утешительной. Комиссия устанавливала следующее количество сколиозов по классам: в 1 классе – 8,7%, во 2 – 18,2%, в 3 – 19,8%, в 4 – 27,2%, в 5 – 28,3%, в 6 – 32,7%, в 7 – 31% учеников [196, с.179].
Обращала на себя внимание и прогрессивно развивавшаяся близорукость. Доктор Н. Рейх, обследуя учащихся средних учебных заведений в течение шести лет, устанавливал, что близорукость прогрессировала у 72% школьников. Доктор А. Лаврентьев обследовал примерно 2000 учеников в низших, средних и высших учебных заведениях и выявлял страдавших близорукостью детей в начальных школах 28,9%, в средних учебных заведениях – 38,2%, в высших – 40,8%. Данные результаты убедительно доказывали, что с увеличением срока обучения близорукость резко прогрессировала именно в средней и высшей школах.
Организацией, призванной заниматься профилактикой заболеваний, являлся школьно-врачебный надзор. Данные министерства народного просвещения свидетельствовали о недостаточном уровне его развития. Так, специальный школьно-врачебный надзор имелся только в 25,2% всех губернских и 5,8% всех уездных городов. Но в столичных городах медицинская помощь в школах была организована на порядок лучше. В Москве открыты 4 школьных стоматологических амбулатории: в 1903 году их посетило 2000 человек, в 1912 – свыше 13500. С 1910 года в Москве работали 3 школьных амбулатории по глазным болезням. В Петербурге была также организована специальная помощь для школьников с заболеваниями глаз: в 1911 году было зафиксировано 5200 посещений учеников, нуждавшихся в такой помощи [196, с.181].
Таким образом, санитарно-гигиенические условия средних общеобразовательных учреждений в связи с состоянием физического и психического здоровья школьников становились одними из самых разрушительных факторов русской школы в начале ХХ века. При этом такое положение наблюдалось практически на протяжении всего исследуемого периода. Уже в 1865 году констатировалось, что «школа имеет на детей особенное влияние, резко сказывающееся в физическом отношении. Выражалось это в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменялись вялостью и болезненностью. Некоторые переставали даже расти; большинство теряли свою беззаботную прежнюю веселость и смотрели как-то угрюмо и боязливо»[339, с.137]. К концу рассматриваемого периода ситуация существенно не улучшалась.
Учеными, врачами, гигиенистами, учителями рисовалась достаточно мрачная картина действительности. Практически на каждом шагу приходилось сталкиваться с молодежью, терявшей почву под ногами, приходившей в отчаяние. Многие становились пессимистами, разъедали и себя, и окружающих, озлоблялись, становились человеконенавистниками. И.М. Радецкий замечал: «Легко обвинять молодежь в том, что она рано старится, скучает жить, теряет жизнерадостное настроение, теряет веру в себя и окружающее, рано прибегает к искусственным возбуждениям, расшатывает свое и без того слабое здоровье в ночных похождения по ресторанам и в оргиях…» [301, с.22]. Причины складывавшегося сложного положения крылись в самой государственной системе школьного образования, противоречивых условиях русской семьи, «безыдейной» общественности.
Традиционная цифровая, балльная система оценивания как форма организации учебно-воспитательного процесса признавалась также весомой составляющей радикальности учащегося юношества во второй половине ХIХ – начале ХХ веков. Ее подвергали осуждению отдельные педагоги уже в 1870-х гг. П.Ф. Каптерев подвергал балльную систему уничтожающей критике в своих «Дидактических очерках». А.П. Флеров раскрывал «вред отметок в учебно-воспитательном деле» в статье с аналогичным заголовком в «Вестнике воспитания» (1897, №5).
Баллы, как одна из основ школьного образования, обсуждались на съездах русских педагогов. На Московском совещании по вопросам средней школы в 1899 году раздавались речи о том, что «ныне действующая балловая система лежит тяжелым гнетом на всем ходе учебно-воспитательного дела в гимназиях, парализует живое ведение преподавателем урока, систематически приучает учителей оценивать знания учеников шаблонным, ничего в сущности не выражающим способом; мало того, ежедневные отметки развращающим образом действуют на молодые умы учащихся, возбуждая в них нездоровые инстинкты то самонадеянности и похвальбы, то зависти и недоброжелательности по отношению к более счастливым товарищам. Более того, при нервности значительной части учащихся получение неудовлетворительной отметки нередко производит на ученика удручающее впечатление, иных (детей неразумно-строгих родителей) побуждает к подделке отметок и иногда приводит даже и к крайне печальным случаям» [107, с.59].
Результатом подобной оценки цифровой, балльной системы служило ее осуждение, признание неудовлетворительной особой комиссией по вопросу об экзаменах и отметках, общим собранием. Поурочную систему отметок московские педагоги совсем отменяли и временно, в виду современных условий школьной жизни, оставляли месячные, четвертные и годовые баллы [Там же].
На педагогическом съезде 1900 года в Петербурге звучала более серьезная критика: «Балльная система в той крайней форме, в которой она проводится в нашей средней школе, это – один из самых вредных остатков школьной рутины: наши отметки самым развращающим образом действуют на учеников, вносят деморализующее начало в условия семейного воспитания и отрицательно влияют на самого учителя» [375, с.89]. В целом же Петербургский съезд (комиссия по вопросу об улучшении средней общеобразовательной школы) значительно мягче отнесся к цифровым отметкам: он даже признавал пятибалльную систему наиболее удовлетворяющей в теоретических и практических отношениях. Однако, оставляя подобно московскому совещанию общие баллы, съезд находил, что «отметка за каждый ответ (а тем более за внимание и прилежание) нежелательна, ибо случайна и вносит недружелюбный элемент в отношении семьи к школе» [387, с.240].
С психологической точки зрения оценка цифрами успехов учеников в исследуемый период не выдерживала никакой критики. Экзамены и отметки не давали объективной оценки способностей и знаний. Успешность ученика – это продукт разнообразных условий и обстоятельств. Знание – это проявление человеческой индивидуальности. Неудивительно, что экзамен в связи с этим считался лотереей. Отметка здесь, чаще всего, носила случайный характер. Один ученик прекрасно усваивал предмет, понимал его, но у него была слабой способность передачи мыслей. Другой - в данный момент находился под влиянием какого-нибудь впечатления, и это отражалось на его ответе и т.д. Все эти обстоятельства, влиявшие на ответ, не могут определяться цифрами, как бы много последних не было. Поэтому балльная система, как средство оценивания успехов школьников, не достигала цели. Она имела в жизни школы и другое, уже действительное значение. Балльная система глубоко влияла на психологию учащихся, оказывая, несомненно, противоречивое воздействие особенно на их духовную сферу.
Как воспитательное воздействие балльная система также не выдерживала никакой критики. На съезде директоров коммерческих училищ в 1901 году констатировалось, что «система отметок оказывает свое влияние и на учителей, и на учащихся… все учение сводится к единственной конечной цели: выставлению и получению отметок. Отметки деморализуют учащихся: одни начинают относиться к ним равнодушно, другие, в видах лучшего достижения цели, получения хорошей отметки, прибегают ко всякого рода подлогам и обманам. Учитель оказывается врагом, которого непременно нужно обойти; он непрестанный раздаватель наград и наказаний, и отношения к такому лицу не могут быть естественными… Отметки целый год держат учащихся в состоянии нервного напряжения и ведут их к переутомлению в гораздо большей степени, чем учебные занятия [59, с.368].
По мнению А.И. Лебедева, «экзамены и отметки вырабатывают особый тип учеников, умеющих изворачиваться и учиться напоказ. Совесть при этом развращается и притупляется» [228, с.466].
Е.А. Олейник в своей статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» попытался заглянуть в душу так называемого первого ученика. «Он в фаворе у преподавателей, с ним заговаривает директор, его ставят в пример. «Я – первый ученик, у меня недюжинные способности. Меня ожидает блестящее будущее, - думает он и с некоторой долей презрения смотрит на своих товарищей. – Мелюзга, убогая посредственность! Вечно просят задачку списать…» [276, с.2]. Самомнение, самовосхваление, честолюбие, неприязнь к соперникам – таковыми в большинстве случаев являлись особенности отличников. Редкий из них не считал себя гением, но в жизни они чаще всего оказывались самыми заурядными личностями.
Еще негативнее на учеников влияли неудовлетворительные отметки. Для последних баллы являлись своего рода наказанием. Помимо этого, в учениках формировалось чувство ненависти к преподавателям, виновникам неудовлетворительной отметки. Характерными чертами при их выставлении были неуклонность и неумолимость. Авторитет педагогов падал, так как дети всегда считали оценку своих успехов справедливой.
Влияние отметок охватывало также и гигиеническую область. Ярче других их антигигиеническую направленность характеризовал профессор Казанского университета А.Д. Капустин: «Если с педагогической точки зрения едва ли хорошо и полезно обращать дело образования в систему состязания и побития рекордов, развивать в детях зависть и подозрительность к справедливости со стороны учителей и воспитателей, а высокие цели учения перемещать в более низкие стремления личных успехов и удовлетворения самолюбия, то с гигиенической точки зрения погоня за лучшими отметками есть развитие в детях нездоровой страсти, ощущение игрока, нарушающих их покой и веселость, возбуждающих в них мрачные мысли и озабоченность. Честолюбивый первый ученик, со страхом и ненавистью следящий за успехами товарищей, и равнодушный лентяй, спокойно получающий единицы, суть одинаково патологические явления. А так как балльная система осложняет и домашнюю жизнь ученика…, то понятно, что она становится источником целого ряда душевных терзаний, которые очень часто расстраивают его нервную систему, делают его чрезмерно чувствительным, беспокойным, теряющим хороший сон и аппетит»[59, с.17]. В результате - «ослабление умственных способностей, леность к учению, физическая вялость, утрата детской веселости и живости, развитие нравственных дефектов…» [Там же].
Доктор Д.Д. Бекарюков, автор «Основных начал школьной гигиены», писал: «Если влияние экзаменов на организм можно сравнить с бурным и острым действием принятой сразу большой дозы ядовитого вещества, то влияние баллов вполне можно приравнять действию малых, но постоянно повторяемых доз того же яда» [59, с.18].
Доктор П.М. Нестеров, десять лет работавший училищным врачом в Москве, прямо утверждал, что «проклятая» система оценки успешности детей развивала в молодежи болезненное психическое настроение, чрезвычайно неблагоприятное в воспитательном отношении. Учащиеся, по его мнению, находились в постоянном страхе и чувствах угнетающего свойства. Оно вызывало ослабление внимания, путаницу мыслей, апатию, безразличное отношение к отметкам и к делу, даже леность. Такое внутреннее состояние не могло не выражаться и физически, ибо оно имело органическую почву – связывалось с известным состоянием сосудистой системы, а следовательно, и с питанием организма.
Профессор Д.В. Сикорский пытался установить точный подсчет утраты умственной работоспособности под влиянием неприятных чувств. «Человеческий язык, - говорил он, - давно знаком с неодинаковым значением чувств и называл одни чувства оживляющими и ободряющими, а другие – леденящими, мертвящими, убийственными. Отражаясь неблагоприятно на здоровье ученика, неприятные чувства вместе с тем понижали умственную работоспособность человека на 15-25% и при этом на срок от нескольких часов до нескольких дней [373, с.73].
Профессор Н.М. Попов, исследовавший 70 случаев школьных самоубийств в Одесском учебном округе в период с 1908 г. по 1910 г., высказывал следующее мнение о влиянии принятой системы ученических отметок на развитие названного печального явления школьной жизни. Всем известна, - говорил он, - грустная истина, что в нашей школе мало педагогов. Благодаря ненормальным условиям, в которые поставлена преподавательская корпорация, в нее поступают часто люди безо всякого призвания к избранной ими специальности, просто в силу горькой необходимости. Нет ничего удивительного, что такие лица, сами не интересуясь наукой, не в состоянии заинтересовать ею и своих учеников. Отсюда – плохие успехи последних, необходимость в особых педагогических приемах, которые могли бы поднять успешность. И самым излюбленным из них является система плохих отметок, достигшая столь пышного расцвета в нашей современной школе. Дурной отметке педагога дают двоякое значение: с одной стороны, она может действовать на самолюбие ученика, с другой – является мерой наказания. Но, как показывает действительность, лишь в редких случаях плохие отметки затрагивая самолюбие ученика, стимулируют его к дальнейшей работе. Дети очень быстро привыкают к плохим отметкам и стойко их переносят, беспечно забывая, к каким последствиям в дальнейшем могут вести все эти единицы и двойки. Но совершенно иное отношение обыкновенно встречает дурная отметка в семье ребенка. Она зачастую вызывает панический ужас. Члены семьи сердятся на ребенка, дразнят его, чтобы заставить его напрячь все умственные силы, не обращая иногда внимание, хватает ли этих сил для получения желательного образования. В тех случаях, когда одни убеждения оказываются недостаточными, родные часто прибегают к различного рода наказаниям до побоев и даже угроз убить включительно. При этих условиях понятно, почему в ряду школьных самоубийств так часто упоминается страх за плохие отметки [373, с.87].