В системе мероприятий по укреплению дисциплины придавалось серьезное значение правилам, кратко, но совершенно точно определявшим основные обязанности учащихся. Они оценивались как мера, содействовавшая достижению осмысленности в поведении учеников и предупреждавшая некоторые необдуманные, легкомысленные поступки. Следует отметить, что в это время на местах предпринимались отдельные шаги к созданию правил для учеников. Так, например, педагогический совет Немировской гимназии в 23 пунктах правил излагал обязанности учеников.
Ежедневно исполнять религиозные обязанности (молитвы утром, перед обедом, после обеда и вечером), посещать церковь в праздничные дни, говеть в Великий пост (для православных), посещать все уроки и не опаздывать на них, внимательно следить за всем ходом урока, не заниматься посторонним делом, беспрекословно выполнять распоряжения начальства, не выходить из класса во время урока без разрешения, не оставаться после звонка в коридоре, не посещать трактиры, не избирать и не менять квартиру без согласия родителей и инспектора, не выходить из дома после захода солнца и не ночевать вне своей квартиры, не кататься по пруду в лодках, не играть в карты, не употреблять спиртные напитки, не иметь оружия, не менять, не продавать и не закладывать свои вещи, ни с кем самому не расправляться, по прибытии домой предъявлять родителям отпускной билет и данные об успехах, по возвращении из отпуска являться к инспектору, носить установленную форму, подчиняться родителям и тем лицам, которым поручен надзор, не отлучаться из дома без их разрешения [334, с.48-50].
Их положительной стороной было стремление обеспечить ученика руководящими принципами как для школьной, так и внешкольной его жизни. В то же время главное внимание правила обращали на то, что нельзя делать, и довольно мало на то, что разрешено школьнику в своем поведении.
Ученый комитет министерства народного просвещения, рассмотрев на своем заседании 7 июня 1865 года все представленные проекты инструкций, нашел самым интересным и ценным проект Петербургского учебного округа и рекомендовал его в качестве руководства для школ. Но шаг, предпринятый министерством, еще не означал практического решения вопроса. Его действительное осуществление зависело от многих обстоятельств и, главным образом, от людей, которые должны были проводить в жизнь этот руководящий педагогический документ, от педагогов и руководителей школ, а также от органов народного просвещения на местах. К сожалению, практически по всеобщему признанию передовой педагогической общественности, положения инструкции основной массой педагогов воспринимались формально [391, с.36-42].
С приходом к руководству министерством народного просвещения Д.А. Толстого случаи применения жестких наказаний, в частности заключение в карцер, исключение из школы, увеличивались, причем исключение нередко сопровождалось дальнейшим преследованием учеников с помощью полицейского надзора и других мер. Например, ученик 2 класса Черниговской гимназии Войницкий был исключен за неодобрительное выражение в адрес государя, с запретом принимать его в другие учебные заведения. Из второй Киевской гимназии был исключен ученик 5 класса Вергилесов по подозрению в том, что подстрекал ученика Парфенова к нанесению удара надзирателю Гребеновскому. Отец Вергилесова просил попечителя и министра просвещения отменить решение педагогического совета и вернуть его сына в гимназию. В качестве аргументов приводил следующие: бедность, наличие у него 8 детей и что мальчик совершил проступок (если действительно совершил) в то время, когда только что умерла его мать. Везде в просьбе было отказано в целях поддержания авторитета учебного заведения [336, с.292].
О наличии формализма указывалось и в акте ревизии 1868 года Тамбовской гимназии. Там говорилось, что ни в штрафной книге, ни в решениях педагогического совета не анализировались причины проступка, не пытались находить меры воспитательного воздействия, все сводилось к применению административно-полицейских мер. В приложенной к акту ревизии выписки из штрафной книги говорилось о том, что в большинстве случаев ученики наказывались: за слабые успехи по невнимательности – арестом в закрытом классе; за драки, пропуски уроков и лживые объяснения – карцером; за шум, бросание меловых подушек и т.п. – стоянием в углу класса во время урока; за дерзость и неспокойное поведение на уроке – оставлением без обеда [336, с.292].
Применение в практике школ непедагогических приемов в укреплении дисциплины, а во многих случаях и их усиление, а также намерение правительства внести изменения в реформу 1864 года заставляли педагогическую общественность выступать с протестом против отсталого, что продолжало жить в школе, и с защитой того ценного, что было предложено и частично осуществлено реформой 1864 года. С рядом статей (от редакции) выступал журнал «Учитель» в 1869-1870 гг., в которых указывал на один из существенных пороков школьного обучения, заключавшийся в лишении учащихся самостоятельности и активности. Журнал призывал в корне изменять эту систему «воспитания». Настойчиво рекомендовал предоставлять учащимся большую свободу в распоряжении своей личностью, как можно чаще обращаться к их чувству и разуму в процессе воспитания и непременно привлекать к активному участию в поддержании дисциплины и во всей остальной жизни и деятельности школы. Отрицая всякие суровые наказания (розгу, арест, лишение пищи и т.п.), журнал положительно оценивал меры поощрения, предупреждая о недопустимости чрезмерного увлечения ими.
Такие же мысли развивал и известный крупный педагог Н.А. Корф. В специальной главе, посвященной школьной дисциплине, в книге «Русская начальная школа» он с чувством глубокого огорчения отмечал, что есть еще на Руси такие школы, в которых считается, что порядок не совместим с детской веселостью, что его единственной основой является страх и потому с помощью палок пытаются убить присущие детской натуре приветливость, ясность и открытость взгляда, бодрость и резвость, загнать их во внутрь и держать детей в постоянной «грозе великой».
Н.А. Корф, как и многие его предшественники, настойчиво призывал к тому, чтобы не допускать ни в школьном законодательстве, ни в действиях органов управления образованием ничего такого, что хоть в малейшей степени могло бы оправдывать давно устаревшие приемы воспитания и поддержания дисциплины. Н.А. Корф хотел, чтобы школьная рутина исчезла как можно скорее. «Пора, пора, - говорил он, - одуматься; пора расстаться с палочной дисциплиной и перейти к школьной дисциплине, то есть такому обращению с детьми, которое водворяет в школе бодрость духа и привязанность к школе и учителю. Пора перестать учителю смотреть на детей как на какое-то запуганное стадо, тупо бросающееся из стороны в сторону. Пора перестать мучить учеников и действовать не палкой, не другими мерами запугивания и истязания, а своим собственным примером, своими нравственными достоинствами и педагогическими умениями [211, с.122].
Министерство народного просвещения же придерживалось того убеждения, что всякая свобода и самостоятельность учащихся и расширение прав педагогических советов, предоставление им большей или меньшей инициативы и самодеятельности принесут гораздо больше вреда, нежели пользы. Д.А. Толстой твердо стоял за установление единой и строго регламентированной линии поведения как педагогов, так и учащихся всех учебных заведений России. Эта позиция была достаточно отчетливо выражена им в «Представлении» о необходимости изменений в Уставе 1864 года, особенно в пункте 8 заключительной его части, где говорилось, что «должны быть установлены одинаковые для всех гимназий и прогимназий правила, как относительно испытаний при приеме, переводе из класса в класс и выдаче ученикам гимназических свидетельств и аттестатов, так и относительно дисциплинарных взысканий» [214, с.47].
После принятия в 1871 году нового Устава гимназий министерством народного просвещения были предприняты шаги к разработке правил для учеников и правил о взысканиях. Они были составлены, утверждены и опубликованы в 1874 году [391, с.42-46].
В восьми главах правил для учеников гимназий и прогимназий министерства народного просвещения излагались обязанности, которые должны были аккуратно выполняться школьниками как в стенах учебного заведения, так и вне их. При этом они были представлены не в виде общих основных положений, которые должны были служить исходными принципами в определении поведения ученика в каждом конкретном случае, а в крайне детализированном виде. Каждый шаг ученика, каждая мелочь были предусмотрены: ученик должен был посещать общественное богослужение в воскресенье и праздничные дни и вечером накануне этих дней, в церкви не должен передвигаться с места на место, говеть и принимать причастие должен в страстную неделю, по окончании каникул должен возвращаться билет с подписью родителей о времени его отправления из дома, ответ учителю давать краткий, стоя и держась прямо, на уроки должен являться со всеми необходимыми книгами, тетрадями и прочими учебными и письменными принадлежностями, кафтан должен был быть застегнут на все пуговицы и т.д.[391, с.36-42]. Подобные правила исключали какую-либо самостоятельность в выборе поведения самим учеником, всякую необходимость думать над этим.
В интересах более успешного решения этой задачи школам рекомендовалось не ограничиваться какими-то отдельными мерами воздействия на учеников, а пользоваться совокупностью самых разнообразных мер.
В объяснительной записке к «Правилам» назывались меры «нравственного влияния и побуждения» - увещания, простые замечания, напоминания, молитвы и др. А наряду с этим – меры взыскания и поощрения. Считалось, что без взысканий при самой совершенной постановке учебно-воспитательной работы все же обойтись нельзя. Вопросу о видах взысканий и путях их применения специально были посвящены названные выше «Правила о взысканиях». В них определялась система мер, допускавшихся в отношении отдельных школьников и целых классов, начиная от простого выговора и заканчивая исключением из учебного заведения, причем по каждой мере взыскания в самих правилах или в объяснительной записке к ним давались сравнительно подробные указания о том, в каких формах могла применяться она в тех или иных конкретных случаях нарушения дисциплины. Например, оставление ученика в школе после уроков назначалось за неприготовленные уроки, за невыполнение письменной работы, за списывание у товарищей, за повторное беспричинное опоздание, словом, за «обнаруженную леность и нерадение». Оставление после уроков в зависимости от степени проступка допускалось на срок до одного часа в день или в течение двух дней с сообщением об этом инспектору и родителям и с записью в штрафном журнале или без нее.
За непослушание и упорство применялись другие, более жесткие меры наказания, вплоть до помещения в карцер. Заключение в карцер точно также в зависимости от степени проступка допускалось в различных видах: на срок до четырех часов с назначением письменной или другой работы; с целью усиления наказания, с лишением права заниматься работой: на срок до восьми, а в отдельных случаях - и до 24 часов с содержанием на черном хлебе и воде.
Постепенно усложнялась и такая мера, как исключение из учебного заведения: 1) исключение с правом поступления в другие учебные заведения в том же городе; 2) исключение с извещением об этом всех учебных заведений; 3) исключение с лишением права поступать в какое-либо учебное заведение [391, с.46-56].
В объяснительной записке к тем и другим «Правилам» излагались педагогические условия, без соблюдения которых меры воздействия не могли обеспечить превращения «Правил» в постоянное руководство к действию и поведению каждого ученика.
Главные из них – твердая воля каждого педагога, направленная к этой цели, согласованные действия педагогического коллектива и непременное подкрепление всего изложенного в правилах для учеников личным примером преподавателей, примером добросовестного исполнения своих обязанностей: «уважения к закону, величайшей точности, отчетливости, основательности и рвения в исполнении своего долга, почтительности к старшим, дружелюбия и уважения к товарищам» и т.д., ибо «пример самих наставников - первая и наибольшая сила, которой располагают гимназии для всестороннего разрешения своей высокой воспитательной задачи» [391, с.46-56].
Таким образом, Правила для учащихся и о взысканиях, принятые в 1874 году, становились определяющими для школьников до окончания изучаемого периода. В различные годы они добавлялись различными положениями, чаще всего в сторону усиления контроля.
При существовавших порядках школьной жизни воспитательная роль учебного заведения выражалась крайне односторонне, сводившись в большинстве случаев к чисто внешнему наблюдению за благопристойностью поведения школьников. Подобная «цензура нравов» ложилась главным образом на институт классных наставников, сосредоточивая внимание педагога лишь на отрицательных явлениях школьной жизни, и едва ли оказывала положительное влияние в деле улучшения нравственного развития учащихся. Результатом практически всегда служили негативное настроение школьников, их противоправные действия.
Например, такой серьезный пункт гимназических правил как наблюдение за «домашней» жизнью школьников. Классным наставникам вменялось систематическое посещение учеников, живших на квартирах не у родителей. Бесспорно, требование от педагога знать подробнее условия домашней жизни своих учеников имело серьезное основание. Но практика, вырабатывавшаяся жизнью, лучше всего доказывала недостижение подобных целей. П. Страхов констатировал, если допустить, что посещение ученических квартир должно было осуществляться в соответствии с правилами, то есть еженедельно, то посещались преимущественно проблемные школьники. Естественным следствием таких посещений всегда становилась контролирующая функция педагога: наличие ученика дома, проверка домашнего задания, наличие неразрешенной литературы и т.д. Вынужденный силой обстоятельств появляться перед учеником в роли контролера учитель все усилия прилагал к тому, чтобы, по возможности, смягчать неловкость своего положения.
Последовательно проводя принцип жесткого контроля, педагогический персонал контролировал и поведение школьников на улице: посещение общественных мест, контроль за пребыванием школьников в неразрешенное время и т.д. Подобное низведение педагога в степень «педеля», по мнению П. Страхова, роняло его нравственный авторитет среди школьников и являлось вопиющим нарушением элементарных правил педагогики [350, с.63].
Сосредоточивая свое внимание на проблемных школьниках, педагог поневоле не уделял достаточного внимания успешным детям, живших со своими родителями. И здесь, в результате анализа педагогической литературы, мы сталкиваемся с одной из самых сложных противоречий в деятельности педагога. Если иметь в виду установление добрых отношений преподавателей с родителями, то как бы оно ни было желательным, регулировать его путем циркулярных распоряжений по меньшей мере было бесполезно, так как закон в данном случае наталкивался на практическую неосуществимость своих требований. С другой стороны, если дело ограничивалось официальными посещениями учеников, живших с родителями, то они естественно рассматривались последними как знак недоверия к ним со стороны школьной администрации, как назойливое и неделикатное вторжение посторонних людей в интимную область семейной жизни. Считая себя оскорбленными в своих самых священных чувствах, родители с недоверием сторонились этого вмешательства. На этой почве возникали самые неприятные осложнения и создавались те неправильные отношения между школой и обществом, негативно отражавшиеся на настроении учащегося юношества [350, 64].
Те же приемы усиленного внешнего воздействия применялись и в области духовной жизни ребенка. Они рассмотрены нами в параграфе «Содержание образования как важнейший фактор усиления радикальных устремлений учащегося юношества».
Конечно, были возможны и исключения, но само их существование, зависевшее от личных и, следовательно, случайных условий, еще более подчеркивало общую картину, на фоне которой они появлялись. Направленное главным образом на вопросы дисциплинарного порядка русское учебное законодательство в этом смысле было достаточно разработанным и едва ли нуждалось в дальнейшем совершенствовании. Наоборот, сама жизнь указывала на чрезмерность отдельных требований, либо смягчая их, либо оставляя и вовсе без исполнения, несмотря на их категоричность. Особенно заметным это было в столичных учебных заведениях, учащиеся которых пользовались сравнительно большей свободой во внеучебное время. Не таким было положение провинциального гимназиста: он не мог выйти на улицу позже положенного времени; не мог с целью прогулки посещать железнодорожный вокзал, а если возникала такая необходимость, то должен был просить особое разрешение; не имел возможности посещать никаких общественных мест, в том числе без разрешения и театра; не имел возможности читать никаких «посторонних» книг, кроме взятых в гимназической библиотеке, не мог записаться больше ни в какую библиотеку и др.
ВЫВОДЫко второй главе
Консервативное направление в законодательно-нормативной деятельности министерства народного просвещения было обусловлено необходимостью сохранения и укрепления института самодержавной власти. По этой причине активное развитие оно получило с периода реформ 1870-х гг. Несмотря на позитивные характеристики классической реформы образования: утверждение принципа государственности школы, попытка сохранения принципа научности в организации общеобразовательной школы, усиление дисциплины, качественное выполнение должностных обязанностей педагогических работников и другие, - консерватизму в целом был присущ пессимистический взгляд на перспективы и ценности общественного развития. Главный недостаток реформы, вызывавшей большие противоречия и волнения, заключался во внешней принудительности и исключительности классической системы, вводимой посредством резкого переворота. Вводя классицизм таким образом, министерство народного просвещения не доверяло педагогам, «оказавшимся ниже своей задачи и в качественном, и в количественном отношении». Учебное ведомство подчинило всю жизнь средней школы «самой мелочной и сложной регламентации», которая «связала лучшие преподавательские силы и усугубила деморализацию педагогов».
Недоверие министерства народного просвещения к местным силам и русским людям, обвиненным в несочувствии к его педагогическим взглядам, а также недостаток среди русских такого рода людей, которые готовы были бы к беспрекословному проведению в жизнь системы Д.А. Толстого, вызвали массовое приглашение педагогов из-за границы. Подрывая своим подавляющим господством в школе практически всякую связь учащихся с родным языком, историей, они не вселяли в души детей ни любви, ни уважения к родному и становились объектами для школьных волнений.
Подчинение дела образования целям правительства определяло всю внутришкольную политику министерства 80-90-х гг. ХIХ столетия. Усиление жесткого режима в школе, административно-учебные меры, затруднявшие получение образования, органически соединялись с попытками законодательного переустройства среднего образования. С широкой исторической точки зрения консервативные мероприятия Д.А. Толстого имели за собой больше здравого смысла и социальной логики, чем мероприятия И.Д. Делянова и его последователей.
Характерными причинами ученических волнений становились также в большинстве случаев обвинения и подозрения различных лиц в доносах и шпионстве. В 80-х гг. ХIХ в. министерством народного просвещения в основу педагогических принципов вообще и условий назначения на преподавательские должности в частности были поставлены два рода требований: научные заслуги и так называемая «благонадежность». За учащимися также вводился надзор. Негласными агентами писались кондуитные списки и характеристики учащихся на основании сведений, полученных секретным путем. Такие порядки были официально отменены, но «затхлая» атмосфера не могла скоро очиститься. Несомненно, провозглашенная цензура политических, религиозных и нравственных убеждений преподавательского персонала и учащихся становилась одним из определяющих факторов проявления юношеского радикализма в исследуемый период. Объективно деятельность министерства народного просвещения 80-90-х гг. ХIХ века способствовала усилению антиправительственных настроений.
Признавая и подробно анализируя отрицательные явления школьной жизни в конце ХIХ – начале ХХ веков (циркуляры министров Н.П. Боголепова, Г.Э. Зенгера и др.), министерство народного просвещения в целом относилось к делу односторонне, оставляло открытым вопрос об осуществлении необходимой совокупности условий, при которой предначертанная программа могла бы быть практически выполнена. Речь шла, прежде всего, об общественном доверии (в первую очередь, со стороны семьи) к учебной администрации, о необходимости устранения между ними разногласий. Однако такового в рассматриваемый период, по утверждению А. Погорелко, городского головы г. Харькова, не было. «Школа изолирована от влияния общества, жизнь ее построена без ознакомления с его желаниями и поэтому во многом не встречает его сочувствия; она остается почти совершенно закрытой от глаз общества, действует согласно разным неоглашенным циркулярам, а потому и правильного взаимодействия между семьей и школой пока не может быть».
Ни одна из реформ образования не замыкалась в круге специальных, научных и педагогических вопросов, непосредственно определявших жизнь средней школы. Каждый новый устав средних школ, циркуляры, распоряжения и предложения затрагивали вопросы общегосударственные, тесно связанные и с направлением общей политики данной эпохи, и с борьбой общественных мировоззрений, научных, философских и религиозных, а также с практическими интересами разных сословий. Эта исторически неизбежная сложность мотивов и влияний была также главной причиной тех резких и противоречивых перемен, которые в разное время вносились в административную и учебную организацию средней школы.
Быстрая смена министров народного просвещения, начиная с 1901 г., также не могла дать сколько-нибудь систематичной и плодотворной работы в школьном деле. По мнению современников, «многострадальная русская средняя школа была буквально истерзана». Отмечалась крайне вредная бессистемность. Характерным явлением становилась чрезмерная централизация школьного дела. Последствием этого был бюрократический строй школы и чиновничье отношение к делу педагогического персонала, которого не могли изменить никакие многочисленные циркуляры, как бы они ни были разумны и гуманны по своему содержанию. В своей массе циркуляры являлись формальным средством, производили зачастую формальное действие. Усилиями администраций учебных заведений, несомненно, циркулярные решения проводились в жизнь, но от этого менялась только форма, а не суть дела. Методы преподавания, отношение учителей к ученикам, результаты учения оставались теми же, что и были, так как их основы лежали в строе всего школьного дела и могли измениться только при радикальной его реформе.
Министерство народного просвещения к 1908 году приняло все меры к упорядочению обстановки в средних учебных заведениях страны, однако негативные тенденции среди школьного юношества по-прежнему были довольно-таки сильны.
В исследуемый период министерство народного просвещения устанавливало тесную связь с министерством внутренних дел в деле воспитательной работы. Следует отметить одностороннее направление в деятельности министерства внутренних дел. Стремясь к наведению порядка как в стране в целом, так и в учебных заведениях, полицейские использовали только карающие меры, профилактические, предупредительные же формы работы в исследуемое время не развивались.
Деятельность П.Н. Игнатьева на посту министра народного просвещения за один неполный год вообще «признавалась антигосударственной». Практически все начинания министерства народного просвещения, встречавшие поддержку буржуазного общественного мнения, нередко наталкивались на открытое противодействие со стороны правого представительства, высших чинов ряда округов, директоров, инспекторов и учителей. Налицо было явное противоречие в деятельности П.Н. Игнатьева: между стремлением к быстрым и кардинальным преобразованиям и нежеланием опереться на традиции и конкретную ситуацию в народном образовании России.
Учащаяся молодежь не могла соглашаться с существовавшим положением вещей. Таким образом, министерство народного просвещения, само того не желая, оказывалось в эпицентре общественного движения школьного юношества. Законодательно-нормативная деятельность министерства народного просвещения становилась одним из педагогических факторов, усиливавших радикализм школьников во второй половине ХIХ – начале ХХ веков.
В России формирование асоциальности учащейся молодежи обусловливалось также существовавшим несправедливым неравенством в получении образования и средств, обеспечивавших достойное существование. Многочисленные исследования показывали, что уровень образования влиял на различные стороны жизнедеятельности людей, например, состояние здоровья, политическую активность, организацию питания и т.д. Имелась и обратная зависимость. Устанавливалась связь между уровнем образования и некоторыми видами радикализма. Основные виды девиаций совершались людьми, имевшими низкий уровень образования. Низкий уровень образования и неусвоенность фундаментальных нравственных норм вели к самому циничному физическому насилию, немотивированной жестокости подростковых групп.
Социальная несправедливость заключалась в том, что государство в лице министерства народного просвещения не обеспечивало высококачественного образования для всех граждан, которое бы позволяло бы им быть конкурентоспособными на рынке труда. К объективным причинам этого относились, прежде всего, большие экономические затраты на школу.
Во второй половине XIX – начале XX вв. в русской школе радикализм школьного юношества подпитывался и содержанием образования. Многопредметность, изолированность и раздробленность школьных курсов представлялись главными учебными факторами формирования деструктивного сознания учащейся молодежи изучаемого периода. Перегруженность учебных программ в соединении с многопредметностью и атомистичностью оказывала глубокие отрицательные влияния на все стороны образовательного процесса: на характер преподавания, степень и успешность усвоения, психику и физическое здоровье ребенка, что однозначно вызывало появление и усиление радикального отношения к школе.
Древние языки, закон Божий, история, история литературы по праву считались предметами, формировавшими основы личности ребенка. Вместе с тем изучение именно этих дисциплин способствовало усилению деструктивного мировоззрения школьного юношества.
Неудовлетворительная организация, постановка и методика преподавания древних языков служила делу формирования неадекватности в поведении учащегося юношества. Классические древние языки, взятые за основу Д.А. Толстым в 1871 году как наиболее соответствовавшие принципу научности знания, с одной стороны, с другой – в целях борьбы с «материализмом и нигилизмом в умах юношества», с течением времени вызывали наибольшее негативное отношение у школьников. Главным объективным изъяном в их изучении становилось отсутствие или несовершенство комментариев к произведениям древних авторов. На первый план также выдвигалась проблема отсутствия должного контроля за деятельностью преподавателя со стороны администрации. В большей степени «вольности» в прохождении учебного курса наблюдались именно в преподавании древних языков. Подобная ситуация самым негативным образом сказывалась на психологическом настроении школьников, вызывая неприятие учебного предмета. Существовавшее положение усугублял факт нехватки педагогических кадров для обучения древним языкам
Определяющим моментом, дававшим представление о педагогических факторах радикализма учащейся молодежи, являлось отсутствие свободы личности подростка в области духовной жизни, авторитаризм в преподавании. Взяв под свою защиту православие, школа требовала, чтобы ученик постоянно проявлял себя как истинный христианин. Преподавание закона Божьего, принимая с течением времени формально-дисциплинарный характер, актуализировало усиление деструктивных настроений учащегося юношества. Принудительность, обязательность, неуклонное исполнение всех церковных обрядов, с одной стороны, с другой – сложность и трудность делали данную учебную дисциплину особенно противоречивой.
История, история литературы, законоведение знакомили детей с жизнью государства и общества, со сложным механизмом человеческих отношений, несовершенство которых все отчетливее осознавалось школьниками. Одним из конкретных педагогических факторов юношеского радикализма становилась неспособность государства к формированию подчиненного ее установкам массового исторического сознания, что отражалось в постановке и содержании школьного преподавания истории.
История русской литературы как учебный предмет в изучаемый период являлась важным фактором, способствующим формированию свободолюбивого мировоззрения школьников. Призванная изначально служить развитию эмоциональных основ личности ребенка, христианских добродетелей и патриотизма история литературы в конкретно-исторических условиях исследуемого периода постепенно переносила акцент с воспитания верноподданнических чувств на формирование у учащихся ощущения социальной несправедливости, неудовлетворенности, своего гражданского предназначения борца за лучшее будущее родины.
Важное значение в урегулировании поведения, формировании законопослушного настроения учащегося юношества был призван сыграть учебный предмет «законоведение». Задача формирования и укрепления юношеского правосознания была вновь остро поставлена перед школой уже в 1905-1906 гг. и признана особенно важной. Министерство народного просвещения в своем стремлении формировать правовое сознание учащегося юношества входило в противоречие с его насущными потребностями. Вместо четкого, грамотного расположения учебного материала, знакомства с прогрессивным, вековой традицией выработанным законодательством европейских стран, русская школа ориентировала школьников на несовершенное во многих областях общественной жизни, консервативное и зачастую несправедливое русское право. Программа данного учебного предмета в течение рассматриваемого периода оставалась неизменной. Таким образом, изменения в общественно-политической жизни, реформирование государственных институтов власти и т.д. – все это осталось за гранью законоведения, содержание и преподавание которого носили догматический характер.