В Германии, откуда была заимствована цифровая, балльная система, ее применение сопровождалось также отрицательными последствиями. Профессор Берлинского университета Эйленбург, исследовавший причины школьных самоубийств по материалам Прусского школьного управления за годы с 1883 по 1903, находил, что в среднем каждый год давал 54 случая. Главным образом, их причины заключались в сложной организации школьного обучения. Почти в 33% случаев поводом самоубийств были: страх перед наказанием из-за проступка в школе и из-за плохих отметок, перевод в низший класс, исключение из школы, жесткое обращение учителя и проч. [373, с.74].
Значение балльной системы далеко не ограничивалось пределами средней школы. От баллов довольно часто зависели карьера окончившего школу и весь его дальнейший жизненный путь. В высшие учебные заведения принимали, в первую очередь, медалистов, а затем по конкурсу баллов и остальных абитуриентов. Их вручали лучшим выпускникам. Интересные замечания по этому поводу содержались у Е.А. Олейника: «Я понимаю, когда премируют хорошую лошадь, корову на выставке животноводства. Это не влияет на психологию лошади и коровы и в то же время содействует улучшению породы. Но давать золотые медали ученику – это непедагогично и нелогично. Ведь у каждого ученика есть какие-нибудь способности. Один хорошо рисует, другой - рассказывает, третий – обладает инициативой и т.д. Умение угодить сразу 20 преподавателям – это лишь одна, хотя и сложная, способность. Не могут также медали содействовать улучшению породы, в человеческом мире это еще не принято. В то же время на психологию ученика медали влияют так же вредно, как и «пятерки». Зачем же тогда медали? «Вызывает соревнование», - скажет вам преподаватель. К сожалению, «соревнование» давно уже признано противоречивым средством воспитания. Оно годится на ипподроме, но не в школе» [276, с.4].
Еще сложнее обстояло дело по оцениванию поведения и прилежания тремя баллами: «5», «4», «3». «Двойку» ставили довольно редко. Поведение ставилось в один ряд с арифметикой, географией и другими предметами. Довольно высокий балл «4» за «поведение» (это уже соответствует «двойке» за успехи) часто «калечила жизнь юноше». Если в его аттестате стояла «4» за поведение, он рисковал не попасть ни в одно высшее учебное заведение, на работу ни в государственных, ни в частных структурах. Своего рода низкие баллы за поведение и прилежание являлись «волчьим билетом».
Отмена традиционной системы оценивания являлась одним из самых сложных и настойчивых требований в выступлениях учащихся в начале века и, особенно, в годы первой русской революции.
Наиболее остро данная проблема поднималась в конце рассматриваемого периода. В ноябре 1915 года в педагогическом обществе при Казанском университете Ф.Г. Бушмакин в своем докладе «Можно ли обойтись без отметок в средней школе?» находил, что «отметка, как способ контроля и оценки знаний, весьма несовершенна, условна и формальна, между тем в школе она сделалась фетишем, перед которым все преклоняются»… Докладчик предлагал совершенно покончить с балльной системой [80, с.23].
Н.В. Чехов в системе отметок видел «массу, несомненно, отрицательных сторон как для учащихся, так и для учащих, развращающее действующих на тех и на других, гибельно отражающихся на судьбе учеников, «неминуемо» понижающих сами успехи школьников» [454, с.98]. Автор был убежден, что «вполне справедливая оценка успехов и вообще занятий по балльной системе невозможна» [Там же].
Проекты усовершенствований шли отовсюду. Даже в Журнале министерства народного просвещения в конце изучаемого периода было помещено две статьи: В. Фармаковского «Цифровая система оценки успешности учащихся» (1916, №5) и К. Харламповича «Зло ли цифровая балльная система?» (1916, №12) [374; 387].
Само министерство народного просвещения в своем циркулярном предложении от 28 сентября 1915 года №45248 «О мерах к улучшению школьной жизни» самым авторитетным тоном осуждало цифровую, балльную систему. «Воспитательное воздействие школы не должно заключаться только во внешнем надзоре и в дисциплинарных взысканиях за проступки, а, наоборот, в их предупреждении и в мерах нравственного воздействия. Сухой контроль знаний путем сравнительно редкого спрашивания урока и формальной оценки ответа той или иной цифровой отметкой должен уступить место другой, более справедливой оценке, являющейся результатом всей совокупности впечатлений, получающихся от внимательного и всестороннего изучения индивидуальных особенностей каждого воспитанника» [425, с.15].
В связи с этим министерство поднимало вопрос о целесообразности цифровой оценки познаний учащихся, и там, где эта система признавалась бы не достигающей цели, предполагалась бы выработка других способов контроля.
На основании циркулярного распоряжения от 11 февраля 1916 года №1310 в средних учебных заведениях прошли так называемые «репетиции» с целью совершенствования методического построения образовательного процесса в части проверки знаний школьников. Но уже в циркуляре от 16 августа 1916 года №8095 министерство констатировало, что в ходе проведения «репетиций» подавляющим большинством школ акцент был сделан на новую форму контроля знаний школьников. Из-за различия во взглядах на сущность репетиционной системы стояло и ее практическое осуществление отдельными учебными заведениями: чем больше места уделялось контролю, экзаменам и игнорировалось или принижалось их методическое значение, тем сильнее осложнялось течение жизни школы и проявлялось далеко не всегда безосновательное неудовольствие со стороны участников образовательного процесса.
Такой несогласованный с представлениями центрального управления порядок действий органов учебного ведомства на местах мог возникнуть, потому что репетиции, введенные вместо экзаменов, должны были, по предложению местных органов, вместить в себя весь объем итогового экзаменационного контроля. Еще одна причина – новизна самого термина «репетиция». Таким образом, во избежание дальнейших трудностей в порядке оценки знаний школьников министерство народного просвещения делало следующие указания:
1. В 1916-1917 учебном году переводные экзамены не производятся, а учащиеся переводятся в следующий класс на основании годовых отметок.
2. В начале учебного года преподаватели должны были сделать тщательный отбор материала и, по согласованию с педагогическими советами и предметными комиссиями, выработать минимум сведений, обязательный для усвоения учениками соответственного класса. Учащиеся, не усвоившие этого минимума, в следующий класс переводиться не могли. В его усвоении преподаватель должен был убеждаться при всяком удобном случае, возвращаться к нему при изучении нового материала, путем возбуждения в сознании школьников соответственных ассоциаций, конечно, логического, а отнюдь не механического характера. Учителю следовало избирать такой способ преподавания (предпочтительнее беседы), который бы обеспечивал бы ему возможность в каждый момент иметь более или менее ясное представление о знаниях каждого школьника по его предмету. Систематизации пройденного материала следовало отводить один или несколько уроков, посвящая их выработке силами самих учащихся под руководством учителя выводов и повторению пройденного. Наблюдения, сделанные преподавателем, указанными выше и иными, по указанию педагогических советов, способами, давали бы ему возможность судить как о целесообразности собственных приемов преподавания, так и о результатах по отношению к каждому отдельному учащемуся, создавали бы в итоге благоприятные условия для оценки познаний и перевода учащихся в следующий класс.
3. Педагогические советы должны были установить минимум знаний по всем предметам курса средней школы. Один раз в полугодие педагогический совет должен был обсуждать представляемые предметными комиссиями анализы письменных работ школьников с точки зрения целесообразности методов, применяемых преподавателем, выяснять недостатки работ, их причины и вырабатывать рекомендации для их устранения в будущем.
4. Классные наставники должны были возможно чаще присутствовать на уроках во вверенных им классах, чтобы создавать действительное представление об индивидуальных особенностях учеников, состояния их успешности, и приобретать возможность оказывать школьникам целесообразное содействие в деле улучшения их учебных результатов.
5. Директора и их непосредственные помощники – инспектора должны были обратить внимание на руководство учебно-воспитательным делом, посвящая не менее 2 часов в день посещению уроков преподавателей. Для улучшения учебно-воспитательной работы директоров следовало освобождать, по возможности, от всяких других обязанностей (председателей педагогических советов женских гимназий и т.п.), сокращать канцелярскую переписку с управлением округа, ограничив ее пределами необходимого.
6. Окружные инспектора должны были чаще посещать учебные заведения, самым ближайшим образом знакомиться с их учебно-воспитательной работой, являться не столько ревизорами, сколько инструкторами, имеющими задачей выявлять недостатки и рекомендовать различные способы их устранения. В целях предоставления большей возможности посещений учебных заведений окружные инспектора должны быть, по возможности, освобождаемы от письменных работ в канцелярии округа и от представлений подробных отчетов о своих ревизионных поездках. Последние могли бы быть заменяемы протоколами заседаний педагогических советов или совещаний, которые окружные инспектора обязаны проводить после каждого осмотра учебного заведения для рассмотрения недостатков и выработки совместно с педагогическим персоналом мер для их устранения [415, с.115-116].
Как видим, отмена традиционной балловой системы оценивания знаний школьников не выдерживала никакой критики со стороны субъектов образования, особенно учащихся. Более того, замена «репетициями» сопровождалась и вскрытием сложных, противоречивых проблем в организации учебно-воспитательного процесса в школе, а именно занятости административного персонала второстепенными вопросами в ущерб образовательному процессу.
Но в результате в образовательной ситуации происходило нечто неожиданное. После того, как само министерство народного просвещения предоставило педагогическим советам свободу в выборе систем оценивания, в это самое же время совершался или только проявлялся перелом в отношении к традиционной оценке цифровой системы. Например, в Санкт-Петербурге, Москве, Казани и других городах большинство учебных заведений высказалось за традиционную систему оценки знаний школьников [387, с.242].
В педагогической литературе можно также найти указания на положительное отношение учителей к цифровой, балльной системе именно в связи с министерским циркуляром. В ней стали усматривать не корень школьного зла, а только одно из следствий неблагоприятной организации учебно-воспитательного процесса. Отдельные авторы даже решительно вставали на сторону балльной системы, находя, что «недоразумения» вызывала не сама она, а только способ ее применения. Так, Б. Флейшер отмечал: «Напомним, что огромное большинство совещаний в столицах было не против баллов вообще, а только против частных отметок… В Петербургской комиссии было заявлено, что незадолго перед тем все учебные округа по запросу министерства народного просвещения о балльной системе высказались за сохранение отметок общих, а меньшинство – также и частных; некоторые округа предлагали сделать поурочные баллы необязательными» [383, с.78].
Вместе с тем, по мнению К. Харламповича, В. Фармаковского, Е.А. Олейника и других, баллы давали легкие поводы к многочисленным злоупотреблениям, неверно отождествлявшимися с самой сущностью цифровой системы [387, с.242]. Злоупотребления действительно были многочисленными и разнообразными. Более всего в педагогической литературе критиковали частные, поурочные баллы, в которых виделось особенное зло. При их выставлении педагоги зачастую довольно легко отступали от справедливости. «Малая была бы беда, если ответ ученика оценивался не сообразно его подлинным достоинствам. Случалось так, что ответ подгонялся к заранее намеченному баллу, когда и в класс шли, имея в виду «зарезать» такого-то ученика» [387, с.243].
Сравнительно чаще происходили случаи, когда на справедливость оценки ответов всех учащихся влияло настроение преподавателя: болезнь, переутомление, бессонная ночь, семейные неприятности, профессиональные проблемы – все это отражалось на усиленной строгости проверки знаний и заниженной оценке ответов. Столь же очевидной была и зависимость снисходительной оценки от радостных переживаний педагога. Хорошие психологи - ученики - все это видели, ставили в причинную связь и мирились даже с придирчивым отношением учителя ко всему классу. «Ничего, брат, не поделаешь: жена у него больна!» - замечал один из пострадавших, и другие замолкали, соглашаясь с этим [387, с.243]. Более неприятно на психику учащихся при выставлении отметки действовало различное настроение учителя, при этом всегда формировалось пристрастное отношение его к отдельным группам учащихся: любимым, малоспособным и т.д.
Наличность подобных злоупотреблений именно при выставлении ежедневных отметок и вооружала против них и лучших педагогов, и общество, и печать: «Не нужно поурочных отметок, пусть только остаются месячные или четвертные, а также годовые». Подобная система вводилась в практику коммерческих училищ, торговых и некоторых других школ. По-видимому, этим устранялись два отрицательных момента: злоупотребления при выставлении частных и итоговых отметок.
Применительно к рассматриваемой проблеме еще раз необходимо отметить постоянно возраставшее отрицательное отношение школьников к системе оценивания знаний. Чувство обиды в ученике не проходило, а усиливалось при новых действительных или казавшихся случаях несправедливости при выставлении отметки. Параллельно с этим терялась вера в людскую справедливость. «Меня обокрали», - убежденно говорил один гимназист, получивший за четверть четверку, выставленную из единственной пятерки. Несомненно, это педагогический ущерб, не покрывавшийся никакими дидактическими успехами: может быть, только у одного из десяти учащихся такое явное несправедливое отношение не убивало энергии и стремления учиться. Главная ошибка заключалась именно в воспитательном отношении. «Какие чувства развиваются в душах учащихся, когда они изо дня в день наблюдают, как их руководители в умственном и нравственном отношении обмеривают и обвешивают их? Мало того, что злоупотребление с отметками убивает чувство справедливости в обижаемых детях и приводят иногда к семейным драмам. Не выигрывают и те, в пользу которых прибавляются отметки из-за знакомства ли с их родителями, видного общественного положения последних или по другим побуждениям. Это пристрастие развращает их, и едва ли они потом будут вспоминать о своих «подкупных» учителях с чувством восхищения, благодарности и любви…» [387, с.246].
Более того, присущее ученикам постоянное опасение получить заслуженно или незаслуженно плохую отметку и представление возможных неприятных последствий содействовали формированию характера, не уверенного в себе, робко отступавшего перед затруднениями, опускавшего руки там, где надо действовать. Постоянное же подчеркивание недостатков ребенка, столь свойственных его возрасту, неумолимое преследование его за провинности, неизбежные в периоде обучения, мало-помалу доводили ученика до полной потери веры в себя, подавления стремления к самоусовершенствованию и поиска выхода из сложившейся ситуации путем различного рода асоциальных действий.
Вопросы школьной дисциплины занимали одно из центральных мест в рассмотрении проблемы педагогических факторов юношеского радикализма во второй половине ХIХ – начале ХХ веков. На протяжении всего исследуемого периода наказания, как важнейший фактор поддержания дисциплины, наиболее больно ударяли на сознание учащегося юношества из-за их суровости, сложности, с одной стороны, и несправедливости применения - с другой. Смыслообразующими в данном направлении являются работы В.З. Смирнова «Реформы начальной и средней школы в 60-х годах ХIХ века»(1954), Д.П. Максименко «О школьной дисциплине»(1906), В.А. Селенкина «О проступках»(1905), Г. Рокова в «Вестнике воспитания», П. Страхова и других.
Одним из самых болезненных, острых был вопрос об отмене телесных наказаний. При обсуждении проекта Устава 1862 года в педагогических кругах России пункт 38, запрещавший телесные наказания, привлек огромное внимание. Отечественные педагоги приветствовали пункт 38, как выражавший чаяния и надежды чистой и благородной детской души, забитой и приниженной крепостническими средствами воспитания, среди которых на первом месте стояла розга… Как выражение подлинно гуманистических начал и доказывали, что отказ от телесных наказаний будет содействовать уничтожению в ребенке страха и порождаемой страхом лжи, поведет к раскрытию в учащихся благородных и высоких стремлений, развитию чувства уважения к самому себе и к себе подобным и, следовательно, повышению уровня настоящей, а не внешней формальной дисциплины. Доказывали, что отмена телесных наказаний окажет положительное влияние и на педагогов, повысит у них чувство ответственности за работу и заставит внимательней изучать передовую педагогики, овладевая более совершенными приемами обучения [272, с.11].
Большой интерес представляет неопубликованное письмо «Заметка о телесных наказаниях» профессоров Петербургского университета В. Спасова и А. Андриевского от 11 мая 1862 года. «Телесные наказания, - утверждали они, - не выдерживают никакой критики. Они нецелесообразны ни с точки зрения человеческой морали, ни психологии». Авторы считали это настолько очевидным и бесспорным, что сомневались в существовании среди здравомыслящих людей защитников телесных наказаний как чего-то вечного и вполне законного. В. Спасов и А. Андриевский приходили к выводу о том, что политика устрашения, являвшаяся душой уголовного права России, определяла и характер системы воспитания. Это фактически означало порочность данной системы и необходимость ее коренной перестройки. В соответствии с изложенным они считали не только своим правом, но и обязанностью выдвигать «требование о скорейшей отмене телесных наказаний в народном воспитании – как меры педагогической»[336, с.229].
Сторонники телесных наказаний (мнения педагогических советов Ларинской, 4 Московской, 2 Московской гимназий, члена Главного управления училищ Шнейдера, старшего преподавателя Томской гимназии Сергеева и других) считали, что нравственное воспитание, прочная дисциплина без телесных наказаний просто невозможны. Дети, - утверждали они, - не взрослые. Они не способны, как взрослые, существа уже сложившиеся, руководствоваться в своих действиях голосом совести и рассудка. Дети чаще всего руководствуются чувственными побуждениями и поэтому нуждаются во внешнем сдерживании. К тому же в школу нередко поступают уже довольно испорченные дети. А некоторые, в силу особенностей своего характера, прямо нуждаются в более сильных средствах воздействия, чем пример и увещания. Телесные же наказания как мера сильнодействующая является прекрасным сдерживающим средством. Одна боязнь быть наказанным уже много значит. А наказанный получает такой урок, который запоминается надолго, иногда на всю жизнь, и служит ему полезную службу, предупреждая необдуманный поступок [272, с.13].
Некоторые же (мнения педагогических советов гимназий при Ришельевском лицее, 1 Харьковской гимназии, Россиенского дворянского училища, помощника попечителя Петребургского учебного округа Корнилова и других), соглашаясь с тем, что телесные наказания отменить нужно, полагали, что делать это еще преждевременно. Для этого, с их точки зрения, не были еще создана необходимы предпосылки: не было хорошо подготовленных учителей, не был достигнут должный культурный уровень семьи, не были отменены телесные наказания для взрослых и т.д. Отменять же телесные наказания в школе при таких условиях означало бы допустить очевидную несообразность, которая поведет к самым тяжким последствиям. Официальное уничтожение розги еще не может служить гарантией тому, что телесные наказания немедленно исчезнут из практики учителя, который другими средствами не владеет или владеет очень плохо. Он будет «драть учеников за уши, за волосы и т.д.» А о семье уж и говорить не приходится. Таким образом, отмена телесных наказаний будет простой видимостью, самообманом, что не может быть оправдано никакими соображениями. И поэтому правильней было бы на первый раз установить, что «учитель не может прибегать к ним собственной властью, а только с согласия попечителя или законоучителя, и что телесное наказание как крайнее средство может быть употреблено только один раз, а за ним, в случае неуспешности, должно следовать удаление виновного из училища», - говорилось в замечаниях педагогического совета гимназии при Ришельевском лицее [272, с.14].
Телесные наказания в России были частично отменены в 1863 году, в ряде учебных заведений применялись в течение всего изучаемого периода, вызывая тем самым массовые протесты и острую негативную реакцию со стороны учащихся.
В конце 1864 и начале 1865 годов на местах проводилась работа по определению путей и средств укрепления школьной дисциплины. Для придания этой работе более организованного и целенаправленного характера министр народного просвещения А.В. Головнин распорядился составить соответствующую инструкцию. В своем письме от 10 декабря 1864 года А.В. Головнин просил попечителей в возможно короткие сроки подготовить проекты инструкций и представить их на рассмотрение в ученый комитет министерства. Согласно указаниям министра, в них следовало определить основные правила, которыми должны были руководствоваться гимназии и прогимназии при определении конкретных мер взыскания за совершенный проступок, а также установить основные виды взысканий, допустимые в школе [336, с.284-285].
Немалый интерес представляет проект инструкции, составленный Петербургским учебным округом. В нем указывалось, что налагаемые взыскания на учеников должны преследовать не дисциплинарную, не карательную цель, а исключительно педагогическую: укрепление и развитие духовных, умственных и нравственных сторон личности ученика. Следовательно, и весь характер взысканий должен был определяться этими педагогическими, а никак не полицейскими мерами [336, с.285].
К сожалению, не всеми учебными округами при разработке проекта инструкции эта линия была выдержана до конца и с должной последовательностью. В отдельных случаях округа если не полностью, то в какой-то части отходили от принятого педагогического пути и отдавали дань старым «карательным» традициям, вызывавшим наибольший протест со стороны школьников. Большое место в отдельных инструкциях отводилось, например, карцеру, черной доске, лишению ученика пищи, подробному изложению всей процедуры заключения и содержания ученика в карцере и т.д.
Отдельные учебные округа (Харьковский, Московский, Киевский), прежде чем определять виды взысканий и те формы, в каких они могли допускаться, пытались давать понятие проступка. В проекте инструкции Харьковского учебного округа проступками признавались: 1) «всякое неуважение к святыне, церкви и вообще к религии; 2) всякое нарушение училищных постановлений и правил; 3) неисполнение данного приказания; 4) всякое неуважение и тем более оскорбление начальствующих лиц, служащих в заведении, товарищей и посторонних лиц; 5) порча и истребление письменных распоряжений начальства, уничтожение или подделка отметок в классных журналах, ведомостях, отпускных билетах и вообще всякий подлог, например, представление учеником сочинения, не им написанного, и, обратно, написание такого для другого и т.п.; 6) всякое неуважение прав других и посягательство на чужую собственность; 7) всякий поступок, хотя и не определенный частными постановлениями, но осуждаемый приличием, благопристойностью и доброй нравственностью». Далее к этому добавлялось, что «действия случайные и неумышленные ни в каком случае не должны быть признаваемыми проступками в собственном смысле слова и, следовательно, не могут подлежать взысканию»[336, с.286].
Первым и наиболее простым родом взысканий считались словесные внушения, замечания и выговоры наедине или в присутствии товарищей, носившие по преимуществу нравственный характер. Причем «этот род взысканий не должен был унижать виновного в глазах товарищей, но должен действовать путем убеждения на чувства чести и собственного достоинства виновного. Выговор в присутствии всех учащихся заведения имеет характер более строгий, дабы глубже поразить чувство виновного и действовать предостерегающе для других, но он должен употребляться лишь в крайних и редких случаях, чтобы частым повторением не ослабить его значения, а равно не ослабить через то и самолюбие в учащихся» [Там же].
В проекте Московского учебного округа к этому добавлялось, что такой вид взысканий не может допускать употребления каких бы то ни было бранных, грубо оскорблявших выражений и слов.
К другим видам взысканий относились: 1) лишение права сидеть рядом с товарищами и назначение места отдельно от них или стояние на ногах в углу класса в течение одного или двух часов; 2) оставление после уроков на срок до двух часов с непременным употреблением этого времени на учебные занятия, проводимые под руководством специального репетитора; 3) лишение свободы и пищи. Лишение свободы могло состоять или в оставлении ученика в закрытом классе или в заключении в карцер. По мнению чиновников Киевского и Харьковского учебного округов, оно должно было сопровождаться следующим образом: чтобы «а) приставленные для надзора лица могли, даже не входя в место заключения, видеть, что делает заключенный и не предается ли непозволительным развлечениям; б) чтобы заключенные не имели сообщения с другими учениками и в) чтобы в один карцер не закрывалось более одного ученика. Затем как тот, так и другой вид лишения свободы мог быть соединяем в некоторых случаях с обязательной работой и с ограничением в пище с непременным условием, чтобы обязательные работы были в точности выполнены и чтобы подвергшиеся ограничению в пище не получали ее ни явным, ни тайным образом»; 4) непредставление отпуска к родителям или родственникам в выходные и праздничные дни и исключение его из пансиона; 5) выставление имени виновного на черной доске, как правило, на непродолжительное время, чтобы не притупить чувства стыда и самолюбия; 6) удаление из класса (в исключительных случаях); 7) увольнение из учебного заведения по прошению и 8) исключение с оповещением об этом других учебных заведений или без этого, но в том и в другом случаях с обязательным обозначением в выдаваемом свидетельстве проступка, за который учащийся подвергся исключению.
Петербургский учебный округ, кроме того, указывал в своем проекте и на ряд мер, уже практиковавшихся в школах, но являвшихся негативными: удаление ученика из класса за поведение во время урока, перевод за неуспешность в низший класс и выставление в графе, предназначенной для отметок по успеваемости, отрицательных баллов за поведение и невнимание, тогда как урок выполнен правильно [336, с.286].
Все специалисты единодушно признавали, что перечисленные виды взысканий не могли применяться по какому-то заранее установленному трафарету. Необходимо было выявлять их причины. И только чиновники Петербургского учебного округа обращали внимание на тот факт, что источником недисциплинированности школьников, их деструктивных действий могла быть несовершенная организация учебно-воспитательной работы средней школы. Более того, чиновники управления Петербургского учебного округа в действиях и поступках руководителей и педагогов гимназий и прогимназий, в их неспособности педагогически правильно организовать учебно-воспитательный процесс видели главную причину ученических беспорядков. «Беспристрастное рассмотрение возникающих в жизни школ замешательств и проступков учеников, - говорилось в проекте инструкции, - несомненно, убеждает нас в том, что их большая часть свой первоначальный источник и корень имеют в самом образе действий отдельных директоров, инспекторов, преподавателей и надзирателей вследствие их педагогической бестактности и не обращения должного внимания на укрепление и развитие в детях добра. Это достигается не столько внушениями, необходимыми, впрочем, при удобном случае, конечно, без многословия, сколько собственным примером наставников, который в юных сердцах запечатлевается всего неизгладимее… Опыт убеждает, что тот преподаватель, в классе которого оказываются постоянно беспокойные ученики, послушные и внимательные у других, весьма часто сам бестактен и неспособен к педагогическому труду » [336, с.288].
Справедливость утверждений Петербургского учебного округа не вызывала сомнения и подтверждалась педагогической практикой. Например, в феврале 1863 года ученики Воронежской гимназии Сиверский (2 класс) и Богданов (3 класс) были высечены розгой за то, что во время принятия пищи испачкали стену клюквенным киселем. Жестокое наказание вызвало законное удивление и возмущение у других учащихся. Ученик 6 класса Родионов пожал плечами и улыбнулся, выразив тем самым свое недоумение, а за это был исключен из гимназии. Ученики 3 класса Нагоров и Гнилорыбов были исключены за беспорядки в пансионе: в знак протеста против такого действия администрации они начали шуметь, бросать в разные стороны подушки и потушили зажженные лампы. Принимали участие и другие ученики, но исключены были только зачинщики. Из объяснений директора видно, что исключению подверглись эти учащиеся потому, что других воспитатель не заметил. Родионов извинился. На этом основании педагогический совет восстановил его в правах ученика 6 класса, но из пансиона выселил [Там же].
Специалисты Петербургского учебного округа были правы, выдвигая указанное выше положение. Этим они не только правильно ориентировали школы в решении вопроса о причинах недисциплинированности учащихся, но и подчеркивали ценную педагогическую мысль о том, что школьный порядок, дисциплина учащихся достигаются не столько при помощи различных взысканий, сколько и главным образом при помощи правильной организации учебно-воспитательной работы учебного заведения в целом и каждого педагога в отдельности, чем четче поставлена последняя, тем меньше будет возникать необходимость в мерах взыскания.