В 1915 году вопрос о пересмотре программ по истории возник снова в связи с предполагавшимися в очередной раз широкими реформами образования, предпринятыми по инициативе П.Н. Игнатьева. Над изменением исторического образования и созданием новой структуры исторических курсов работали члены комиссии, среди которых были видные учёные-историки и опытные преподаватели гимназий Я.Г. Ярошевский, Б.Д. Греков и другие. В программах отражалась радикальная переориентация ценностных установок, отход от традиционных требований государственной идеологии: предлагалось уделять особое внимание культурным завоеваниям человечества на разных ступенях развития, в старших классах – вопросам государственного права. Авторы программ так формулировали главную цель обучения истории: «вызвать у учащихся историческое отношение к жизни, развить у них историческое понимание» [254, с.86]. Такое изменение целевых ориентиров исторического образования вызывало изменение содержания изучаемых исторических курсов: с одной стороны, значительно сокращался фактический материал курсов древней истории, истории средних веков, а с другой – вводился материал, характеризовавший общественно-политические движения, раскрывавший правовое устройство государств, посвященный вопросам экономической истории России, зарубежных стран.
Основной идейно-воспитательной установкой школьного курса истории становилось возбуждение у учащихся стремления жертвовать своими удобствами и интересами, даже своей жизнью во имя защиты идеалов добра и справедливости, поддержания прогрессивного развития страны, народа, отечества [254, с.75]. Разработчики программ и методических указаний делали акцент на роли народных масс в судьбах страны, а сам исторический процесс представляли как сеть переплетающихся «нитей» - результат взаимодействия разных объективных и субъективных факторов [Там же].
Новые задачи исторического образования требовали доведения содержания изучаемого материала до событий современности, так как «без знания событий начала XX в. исторического понимания жизни быть не может» [254, с.86]. Вопреки предшествовавшей традиции, в соответствии с которой исторические курсы завершались событиями второй половины XIX в. (в виде краткого обзора), проекты 1915 года предусматривали изучение новейшей истории, т.е. первых двух десятилетий XX в., что аргументировалось следующим образом: «если новейшая история не будет пройдена учащимися в средней школе, то они или останутся недоучками, или, в лучшем случае, будут восполнять существенный пробел своего общего образования путём самообразования» [254, с.85].
Составители программы 1915 года отбирали для изучения такое множество явлений, что в их потоке терялась иерархия и однозначность оценок. Знакомство учеников с законодательными актами, представительными учреждениями было призвано формировать не только понятие об обязанностях перед властью, но и предоставление о правах, которыми обладают подданные. Необходимой признавалась подготовка не только к службе, но и к общественной жизни. Эти цели, свойственные либеральной идеологии, определяли общее новое направление программы, которая лишь на уровне соответствия определенным пропорциям тем, посвященных государственному строю, внешней политике, отвечала традиционным задачам воспитания историей. Несоответствие этого основным требованиям преподавания составители тщетно пытались преодолеть расширением объяснительных записок, разъяснявших, что же конкретно могут сообщать преподаватели по предложенным темам.
Красной нитью через все проекты программ проходило требование научного изложения материала. «Сильна и устойчива не сильная любовь к Родине и человечеству, - отмечалось в объяснительной записке, - а сознательная, такую любовь можно воспитать только научно правдивым изложением курса» [254, с.102]. Составители выступали против тенденциозности, против искажения исторической правды в угоду определённым идеологическим установкам. Однако это справедливое и прогрессивное требование не было реализовано в полной мере. С одной стороны, в программы по истории для старших классов впервые были введены сведения о социалистических учениях и их основателях - Сен-Симоне, Фурье, Оуэне, Луи Блане, Марксе. С другой - очень бегло обозначались факты, связанные с историей английской, французской и американской революций под тем предлогом, что события, «загромождающие и без того очень сложный курс, должны быть опущены» [254, с.106]. Современные исследователи вопроса Р.Б. Вендровская, М.Т. Студеникин, и другие считают, что «такая двойственность наносила урон принципу научности и исторической правды, который утверждался в качестве одного из основополагающих» [88, с.22].
Большинство проектируемых нововведений осуществлялось циркулярным порядком, без законодательного оформления. Сложность и длительность законодательного утверждения новшеств заставляла ограничиваться временными и частными усовершенствованиями. Более того, в 1916 году П.Н. Игнатьев был уволен со своего поста министра народного просвещения.
В числе главных затруднений при пользовании данными программами само министерство отмечало, во-первых, «чрезмерное обременение учащихся системой концентров, особенно по всеобщей истории, во-вторых – почти полную невозможность находить достаточное количество уроков для разработки указанных программ в старших классах, без ущерба для других предметов преподавания» [406, с.106]. В качестве конкретных мер министерство народного просвещения всего лишь предложило увеличить на 1 час количество недельных уроков в 7 классе гимназий, а во 2 – вместо 3 уроков истории оставить только 2 [Там же].
Историческая наука получала прямой выход в социальную практику в школьных учебниках истории, формировавших мировоззрение подрастающего поколения. По существовавшим правилам предельное число учебников по каждому предмету не было установлено. Каждый автор или издатель мог рассчитывать на распространение своей книги среди школьников, однако министерство в лице ученого комитета оставляло за собой право рецензирования. В первую половину рассматриваемого периода вмешательство комитета в исход конкурентной борьбы на школьном книжном рынке было более активным, во вторую половину оно становилось минимальным. Утверждавшийся порядок распространения учебной литературы показывал, что ведомство располагало определенными рычагами организационного свойства, но не ставило перед собой задач творческой деятельности. Более того, в начале ХХ века издавать учебные пособия становилось все более просто. Прорывом в данном направлении являлась деятельность издательства И.Д. Сытина. Он начал выпускать дешевые пособия, авторами которых были представители либерального и демократического направлений. Довольно часто эти учебники не одобрялись министерством народного просвещения и не допускались для употребления в средней школе. Тем не менее, они использовались в школах полулегально: в частных учебных заведениях или в некоторых ведомственных (например, в коммерческих) училищах. Таким образом, ослабление цензуры в вопросах публикаций учебных пособий, в том числе и по отечественной истории, вызывало усиление радикальных тенденций в русском юношестве. В.В. Пуришкевич, представитель правого направления в Государственного Думе, в целом характеризовал это явление как «развал школы» [463, с.141].
С другой стороны, ярким проявлением неспособности министерства народного просвещения воплощать на практике свои пожелания относительно содержания исторического образования становилось его отношение к учебникам Д.И. Иловайского. Несмотря на резко критическое восприятие их историками, работавшими в ученом комитете, печатное осуждение в официальном издании министерства, они долгое время господствовали на рынке учебной литературы. Таким образом, уже сама деятельность министерства народного просвещения в вопросах учебных пособий по истории становилась довольно сильным фактором актуализации деструктивных настроений в учительстве и школьном юношестве. Проводя в жизнь старые, традиционные методы работы, не учитывая растущие многосторонние интересы учащихся в связи с бурным социально-экономическим и общественным развитием России, оно тем самым способствовало активному проникновению материалистических, революционных идей в школьную среду.
Среди учебников, авторами которых являлись либеральные историки, помимо «профессорских» М.М. Богословского, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, яркостью, смелостью и доступностью изложения событий выделялись пособия В.О. Дудина, А.П. Стеблова, А.С. Толстого, К.А. Иванова, И.М. Катаева. Либеральные авторы, пропагандируя в школе отличную от государственной концепцию отечественной истории, иначе решали отдельные социально-исторические вопросы. Прослеживая исторические формы государственного устройства страны, они особо выделяли Новгородскую республику (во многих учебниках материал по истории Новгорода по объему превышал такую крупную тему, как «Киевская Русь»), напоминая ученикам, что в истории России, помимо монархии, существовали другие формы правления [182, с.34-36]. В данных учебниках можно было найти описание гнета крепостников, жестокости правительства и бедственного положения народа [385, с.99].
Реализуя в школьных учебниках теорию взаимодействия различных факторов в историческом процессе, либеральные историки в противовес государственной идеологии отмечали прогрессивность общественного развития. Выделяя в качестве равнозначных социально-политический, экономический, психологический и этнографический факторы, они подчеркивали эволюционность не только политического, но и экономического развития русского государства, что было характерно и для школы В.О. Ключевского. Однако либеральные историки, как и представители государственного направления, не заходили в своих пособиях «слишком далеко». Они негативно относились к борьбе социальных групп, имевшей место в России. Убеждали учащихся в том, что «взрывы социальной ненависти» бесперспективны, что народные движения носили лишь разрушительный характер, задерживали общественное развитие. В учебниках прослеживалась основанная на идеалистическом понимании исторического процесса тенденция к доказательству необходимости регулирования взаимоотношения людей системой государственно-правовых норм.
Понятия и оценки, которые не укладывались в традиционную схему, стали также употреблять К.И. Добрынин, Н.П. Дучинский, В.И. Попелишев, А.Е. Пресняков, В.Н. Строев, Н.П. Черепнин и другие авторы пособий для младших классов, выходивших в этот период. В частности, органические изменения государственного строя признавались результатом исторической неизбежности, общим местом становилось осуждение произвола чиновничества.
Наиболее смело ориентировали учащуюся молодежь на формирование мировоззрения, отличного от государственных установок, учебные пособия, авторами которых являлись историки демократического направления В.Е. Романовский, Н.А. Рожков, М.Н. Коваленский, А.Я. Ефименко. В поисках причин реформ управления они обращались к переменам в хозяйственной жизни или потребностям народа, что противоречило официальной установке о необходимости подданных отказываться от своих нужд ради интересов престола. Авторы уходили от традиционного хронологического изложения событий. Построение материала осуществлялось по-новому, в следующем порядке: хозяйство, социальная структура общества, государственное устройство, внешняя политика и идеологическая надстройка [Коваленский М.Н. с.2-3]. Тематический план был принят и в учебниках по всеобщей истории Р.Ю. Виппера и Н.И. Кареева [178, с.2-5]. Н.А. Рожкову и М.Н. Коваленскому тематическое изложение материала позволяло показывать примат экономики в общественном развитии, что имело существенное значение для проникновения материалистических и радикальных идей в школьное преподавание истории. В новых руководствах за личностью признавались самостоятельные интересы, условием ее существования считалось уважение к ее достоинству, в то время как в прежних учебниках она рассматривалась лишь в качестве исходного условия его службы [199, с.22].
Большой радикальностью отличались учебники Н.А. Рожкова и М.Н. Коваленского не только в вопросах привнесения классовой борьбы, но и в стремлении дать им материалистическое толкование. Они усматривали в классовой борьбе активный фактор исторического процесса. Так, например, М.Н. Коваленский юридическое закрепление прав собственности в «Русской правде» и других учебниках рассматривал как результат классовой борьбы [199, с.67]. Учебники Н.А. Рожкова и М.Н. Коваленского не могли широко использоваться в русской школе изучаемого периода. Министерство народного просвещения признавало содержание данных пособий «крамольными» и запрещало их использование в государственных школах.
В учебном пособии А.Я. Ефименко все важные перемены в жизни страны традиционно связывались с личностями правителей, в то же время самодержавное начало не представлялось в качестве единственной силы, определяющей прогрессивное развитие. На первое место в поисках причин происхождения многих явлений выдвигались также экономические обстоятельства. Неотъемлемой частью исторической действительности впервые в элементарном курсе представлялось общество, его интересы, взгляды и возможности, без учета которых во многих случаях был немыслим успех государственной власти [385, с.98].
Таким образом, одним из конкретных педагогических факторов молодежного радикализма становилась неспособность государства к формированию подчиненного ее установкам массового исторического сознания, что конкретным образом отражалось в постановке и содержании школьного преподавания истории.
Среди гуманитарных дисциплин, влиявших на формирование радикального сознания учащихся в изучаемый период, особое место занимала история литературы. Важное место в исследовании данной проблемы занимают работы А. Замостьянова, А.А. Зерчанинова, А.А. Скафтымова, В.Ф. Чертова и других.
Для 60-х годов ХIХ столетия характерной тенденцией министерства народного просвещения становилось составление учебных программ специалистами учебных округов. В эти годы также проводился ряд съездов, на которых обсуждались вопросы перестройки преподавания литературы. Особое внимание обращалось на логические и стилистические стороны разбираемых произведений. Все сильнее раздавались требования освобождать науку от схоластики, переносить центр тяжести в преподавании литературы на изучение самих художественных произведений. Значительную часть педагогов стало объединять осознание полной устарелости старых методов педагогики и стремление перестраивать школу, приближать ее к жизни.
Наиболее крупным событием для словесников стала работа В.Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы» (1864). Ее появление свидетельствовало не только о новом движении методической мысли филологов, но и в известной мере об общих сдвигах во взглядах руководства педагогических кругов, так как она была одобрена ученым комитетом министерства. Как представитель либерально-буржуазной мысли, В.Я. Стоюнин шел значительно дальше Ф.И. Буслаева и, в противоположность его стремлениям сделать центральной частью курса историю литературы древнего периода, основное внимание уделял новому времени. В.Я. Стоюнин стремился приближать учащихся к действительности, вносить в их понимание общие события, совершавшиеся вокруг [351, с.9].
К числу «новаторов» относился и К.П. Петров. В статье «Практический взгляд на преподавание русского языка и словесности» он требовал: «Снять Домострои, Заточники, Ивана Выжигина, дать простор всему современному, животрепещущему… Выдвинуть на первый план писателей преимущественно современных, начиная с А.С. Пушкина и кончая Ф.М. Достоевским» [286, с.47]. При всем несходстве позиций, проявившемся в ходе полемики о преподавании литературы, педагогов второй половины ХIХ века объединяло стремление создать такую систему преподавания, которая опиралась бы на прочные научные основания, новейшие работы теоретиков и историков литературы.
В массовую школу все заметнее проникал сравнительно-исторический метод изучения литературы. Выражением данного методологического сдвига было расширение изучения западной литературы. В учебную программу включались такие западноевропейские поэты и писатели, как А. Шенье, Беранже, Шиллер, Мицкевич [298, с.20]. Обращал на себя внимание и тот факт, что Одесская учебная программа, указывавшая на произведения западной литературы, рекомендовала «приводить отзывы современной критики» [Там же].
60-е годы ХIХ столетия становились и временем появления новых, нетрадиционных учебников по истории литературы. К их числу относилась книга Е. Судовщикова «Пособие для преподавания русской словесности» (1863). Данный учебник довольно резко выделялся своей идейной концепцией. Е. Судовщиков твердо заявлял: «Писатели первоклассные рассматриваются не сами по себе, не как художники только, а как представители известного «меньшинства», то есть той передовой общественной группы, которая собственно и дает направление истории вообще и искусству в частности» [352, с.47]. Выдержанность позиции у Е. Судовщикова находила себе выражение в частности в том, что он не включал в свой учебник басен И.А. Крылова. «Есть большая доля условной цены, и положение о народности басен И.А. Крылова является избитым и искусственным» [Там же, с.52]. Он открыто игнорировал таких писателей, взгляды которых казались ему консервативными.
Важной стороной учебного пособия была его воспитательная направленность. Характеризуя, например, творчество В.А. Жуковского, автор говорил: «К разочарованию непременно придет всякий, кто разделит взгляд поэта на жизнь. Только верен ли сам взгляд? Недовольство Жуковского действительностью, его стремлением к идеалу, к совершенству – прекрасны; освобождение личности от условного общественного порядка вполне законно. Но зачем же ограничивать стремление к идеалу одними личными чувствами и зачем отрицать совершенно земную жизнь? Жизнь для одних личных чувств, как бы они ни были высоки, есть эгоизм узкий и т.д.» [Там же, с.67] Далее автор говорил о том, что «в земной жизни у нас много дела, много высших интересов, и наша жизнь должна состоять в борьбе» [Там же].
Наибольшее внимание Е.Судовщиков уделял авторам новейшего времени (в учебнике есть даже разделы о И.С. Тургеневе, И.А. Гончарове, А.Н. Островском). Высоко оценивал автор и народную поэзию, однако наиболее ценными и положительными жанрами считал только свадебные, удалые разбойничьи песни и былины.
Бесспорно прогрессивной, в то же время довольно радикальной, была у Е. Судовщикова оценка всемирного, общечеловеческого значения творчества А.С. Пушкина. Сравнивая А.С. Пушкина с такими поэтами, как У. Шекспир, И.-В. Гете, автор впервые подкреплял свою оценку мнением западноевропейских критиков: «С Пушкиным и Гоголем русская словесность получала европейское значение» [352, с.84].
Содержание данного учебника вызвало неоднозначную оценку со стороны ученого комитета министерства народного просвещения. В журнале министерства народного просвещения говорилось о том, что «Пособие» обнаруживает в авторе дарование и любовь к литературе и содержит немало цельных указаний. Но в книге Е.Судовщикова, по мнению рецензентов, содержатся «двойная фальшь, две капитальные ошибки: ложное представление о науке, заключающееся в смешении понятий истории общества и истории литературы, и неверный взгляд на цивилизацию, выражающийся в сочувствии автора к «социальной школе» [154, с.170]. А.А. Зерчанинов указывал, что рецензент как бы иронизировал по поводу того, что автор вменяет преподавателю в обязанность объяснять «связь социальной школы с социалистическим учением». Он перефразировал мнение специалистов ученого комитета: «Посмотрели бы мы на смельчака-учителя, который бы решился сделать это в гимназии или пансионе» [Там же].
Уже в 1867 году был опубликован циркуляр по Московскому учебному округу: «Господин управляющий Московским учебным округом предлагает гг. директорам гимназий и училищ, согласно предложению господина министра народного просвещения, книгу Е. Судовщикова под заглавием «Пособие для преподавания русской словесности» (Киев, 1863) не допускать не только как пособие при преподавании, но даже и в библиотеки учебных заведений» [154, с.171].
Таким образом, либерализация общественных отношений вызывала к жизни и педагогический либерализм. 60-е годы ХIХ столетия являли собой свободное отношение к составлению и содержанию школьной программы по истории литературы, демократичные подходы в составлении учебных пособий. Все это приводило к противоположным результатам. Желая совершенствовать преподавание истории русской литературы, министерство народного просвещения своей энергичной, непоследовательной якобы с хорошими намерениями деятельностью тем самым вносило неопределенность, излишнее свободомыслие, радикализм в настроениях педагогов и учащихся.
С 70-х годов ХIХ века центр тяжести в изучении истории литературы снова переносился на древнюю литературу, основы риторики и пиитики. Так правительство стремилось «обезвредить» преподавание литературы, убирая из нее все элементы, сближавшие ученика с окружающей действительностью. Выражением официальных взглядов министерства народного просвещения служил Устав 1871 года. «Что касается историко-литературных сведений, то они должны быть сообщаемы ученикам в самом ограниченном объеме и притом в возможно краткой форме… Нет никакой надобности учителю стараться связывать отдельные историко-литературные факты, сообщаемые ученикам по поводу разбираемых произведений, так как придуманная ими связь не имеет и не может иметь никакого научного значения, а может послужить лишь к пустой трате времени» [368, с.39].
Учителям давалось указание, что преподавание литературы должно ограничиваться только изучением образцов. Уменьшались и программные требования к учащимся: они ограничивались только знанием общих особенностей произведений (содержание и форма), значением писателя в русской литературе, знанием его основных работ и сведений о «важнейших случаях» из его жизни [Там же, с.42].
Официальную точку зрения поддерживали и видные представители академической науки. Так, И.И. Срезневский в статье «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» писал о неспособности учащихся, в силу особенностей возраста, «критически относиться к художественному произведению и о вредности в курсе литературы всякой сатиры, карикатуры и т.п. не отроческих и не юношеских забав» [346, с.14].
В 70–80-х гг. действовали учебные программы 1871 года. Новые программы появились в 1890 г. В них запрещалась критика литературных произведений, попытки связывать историко-литературные факты в какой-либо целостный процесс.
В начале 90-х годов восьмым изданием вышла книга К.П. Петрова «Курс истории русской литературы». Курс учебника был доведен до 90-х годов. Либеральность позиции автора сказывалось, в частности, в том, что он останавливался на диссертации Н.Г. Чернышевского «Эстетические отношения искусства и действительности», отмечал демократические идеи М.Е. Салтыкова-Щедрина, открыто выражал свои симпатии к Н.А. Некрасову и Т.Г. Шевченко, признавал заслуги таких писателей, как Н.Г. Помяловский, В.А. Слепцов и др. В книге даже есть строки, посвященные «Путешествию» А.Н. Радищева. Автор кратко, но достаточно ясно раскрывал радикальный характер этого произведения. Вместе с тем смелость данной оценки нейтрализовалась в известной мере ссылкой на слова А.С. Пушкина об А.Н. Радищеве, «как о представителе полупросвещения» [286, с.120-147].
В 1907 году вышел один из самых радикальных учебников по истории литературы Н.И. Коробко «Опыт обзора истории русской литературы для школ и самообразования» (1907). Автор представлял совершенно новый взгляд на историко-литературный процесс в школьном учебнике литературы. Впервые зазвучали слова: «буржуазия», «пролетариат», «капитализм». Отчетливо показывалась определяющая роль общественно-политических условий в деле формирования литературы вообще и творчества отдельных писателей. В частности, помимо раздела о А.Н. Радищеве, уже встречавшегося в отдельных учебниках, у Н.И. Коробко оказались страницы, посвященные и декабристам, и гражданской лирике А.С. Пушкина, и А.И. Герцену. Это был совершенно новый материал в учебнике литературы. В самой оценке художественных произведений чувствовалось стремление установить социальную обусловленность творчества писателей характером эпохи. Позиция автора признавалась типичным мнением сторонника культурно-исторической школы с заметной модернизацией [209, с.12-23]. Данные учебники скорее являлись «исключением из правил». В целом же, в первые годы ХХ века министерство народного просвещения твердо удерживало свои консервативные позиции в подборе учебных пособий.
В 1905 году при ученом комитете министерства народного просвещения была создана особая комиссия для составления проекта новых программ по литературе для средней школы. Руководящая роль принадлежала В.В. Сиповскому: «Что касается, какого направления лучше всего придерживаться при выборе произведений, то я бы предложил внести те, в которых проповедуется христианская мораль, поскольку она нашла себе отражение в миросозерцании лучших людей Древней Руси, в лучших людях из народа и в убеждениях тех великих русских писателей, которые сумели в русской душе найти этот живой родник, очищающий душу Раскольникова, примиряющий с людьми кн. Болконского, умиротворяющий гр. Безухова, просветляющий сердце Лизы Калитиной. Конечно, я внес в программу те произведения, в которых это «христианство» русского человека сказывается в гуманном отношении к «нищим духом», к маленьким людям, «бедным», «униженным и оскорбленным». Из произведений обличительной литературы я предложил бы взять лишь те, которые имеют историческое значение, не затрагивают еще не раскрывшихся ран нашей жизни. К ним нужно отнести роман Гончарова «Обломов», сочинения Островского и некоторые произведения Некрасова…
Требование знакомить учеников с русскими критиками (Белинским, Добролюбовым, Писаревым), которое заявлялось некоторыми из подавших свои мнения через округ в ученый комитет, я решительно отказываюсь включить в программу. Белинский не может быть предметом изучения вследствие неустойчивости его взглядов (несколько раз коренным образом менялись его представления о Пушкине), ошибочности отдельных мнений, недостаточности его знаний. Писарев неудобен по тем же соображениям. Вместо Белинского и Писарева я предлагаю внести Ап. Григорьева и Страхова».
В.В. Сиповский считал невозможным построение курса истории новейшей литературы: «Истории новейшей русской литературы нет совершенно – наша наука кончается Пушкиным и Гоголем. Из программы исключаются Радищев, Рылеев, Чернышевский» [185, с.118-126]. Ученый комитет соглашался с точкой зрения В.В. Сиповского, считая, что не следовало делать предметом классного разбора «творения неумолимо-строгих и мучительно-зорких судей нашей совести» [Там же]. Одним из аргументов против значительного расширения курса литературы ученый комитет счел «неподготовленность преподавателей русской словесности к предстоящей задаче». «Говорить об истории русской литературы в гимназиях, особенно новейшей, да еще со включением в нее живых писателей, можно только по недоразумению» [Там же].
Однако в школьную практику проект комиссии В.В. Сиповского не вошел. Средняя школа вплоть до 1915 года продолжала работать по учебным планам 1890 года. Исключением являлась программа 1908 года для реальных училищ. В нее впервые вводились сведения о движении декабристов, лирика К.Ф. Рылеева, А.И. Герцен, критики Н.А. Добролюбов, А.А. Григорьев, говорилось о материализме и натурализме как основе философского и эстетического мировоззрения эпохи. Эта программа с некоторыми изменениями в сторону смягчения остроты социального характера была положена несколько позже (в 1914 г.) в основу программ коммерческих училищ. Однако программой для массовой школы она не стала [81, с.57-65].
Отдельные дополнения и изменения в программах мы находим в объяснительной записке к учебным программам 1912 года. Она ставила в обязанность школе «выяснять преемственность исторических явлений, их связь с жизнью эпохи, литературных направлений, определявших значение личности писателя для его творчества, значение различных влияний русских и иноземных; в этом «историзме» новой программы и есть та система, которая свяжет разрозненные произведения в одну цепь литературного развития и поможет учащимся нарисовать цельную картину литературного прошлого» [370, с.89].
Основной особенностью программы по истории литературы 1915 г. было то, что литературный курс строился, главным образом, на «имманентном чтении». Собственно курсу истории литературы в этой программе предшествовали чтение и разбор избранных произведений русской художественной литературы XIX века вне исторической преемственности развития литературы. Этот пропедевтический курс и назван был в программе термином «имманентное чтение». Программа рекомендовала подходить к литературе, как к источнику национального вдохновения. В художественном произведении она видела, прежде всего, отражение национальных и общечеловеческих нравственных, эстетических идеалов, сумму высоких идей, не обусловленных напрямую социально-исторической обстановкой. Эмоциональное восприятие идейных и художественных красот литературного произведения – вот что должно было стать, по замыслу авторов программы, содержанием и задачей работы школьников над художественным произведением. Историко-литературный курс в этой программе сохранился лишь минимально и формально, со стороны только хронологической последовательности преподнесения учащимся литературного материала [453, с.84].
Таким образом, история русской литературы как учебный предмет в изучаемый период являлась важным фактором, способствующим формированию деструктивных основ мировоззрения школьников. Призванная изначально служить развитию эмоциональных основ личности ребенка, христианских добродетелей и патриотизма история литературы в конкретно-исторических условиях исследуемого периода постепенно переносила акцент с воспитания верноподданнических чувств на формирование у учащихся ощущения социальной несправедливости, неудовлетворенности, своего гражданского предназначения борца за лучшее будущее родины.