Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 6 глава

66 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
вы достаточно легкомысленно и непредусмотрительно активизируете «в случайном порядке» не только его, но и свои мозговые системы. Поскольку МЗО предусматривает достаточно интенсивные нагрузки, результат (который может быть и отсрочен во времени) не заставит себя ждать: вы без должного контроля со стороны собственных про­грамм произвольной саморегуляции высвободите и начнете реализо­вывать такие паттерны поведения, которые в науке носят название «архаичных», то есть фило- и онтогенетически наиболее древних ималоуправляемых. Ведь не случайно в психотерапии предусмотренопериодическое прохождение специалистом не просто супервизии, нопсихотерапевтической поддержки со стороны опытных мастеров. Про­дукция и функционал нашего мозга и мозга «пациента» становятся в момент взаимодействия изоморфными, отзеркаливая друг друга. Сте-реть/скорригировать это отражение можно только одним путем — постоянно рефлексируя (посредством анализа литературы и контак­тов с опытными коллегами) собственные поведенческие алгоритмы и новообразования, которые являются продукцией вашего мозга.
Именно поэтому хотелось бы еще раз просить читателей настоя­щего издания не применять описываемые здесь коррекционно-абили-тационные технологии без специальной подготовки, включающей ус­воение и понимание интимных механизмов процессов развития, опи­санных в базовой литературе по нейропсихологии детского возраста. Иными словами, я предлагаю каждому, кто стремится к качествен­ному использованию метода замещающего онтогенеза, применить его к себе, поскольку интроспекция — наиболее надежный инструмент овладения любым материалом.
Вы вынуждены это сделать хотя бы по той простой причине, что у ребенка, которого к вам привели, программа психологического раз­вития в той или иной степени искажена, модифицирована и дизадап-тивна. Следовательно, неискаженную программу вам необходимо ему «навязать», как бы недемократично ни звучал этот тезис. Ему-то (рав­но как и его родителям/педагогам) взять ее, очевидно, неоткуда, иначе они сами справились бы со всеми проблемами. Причем органи­зовать этот процесс формирующего обучения следует именно в том ва­рианте, который в перспективе наиболее эффективно и экологично приблизит его к адекватному для него уровню учебной и социальной адаптации. А для этого придется использовать те ресурсы, тенденции и сценарии психогенеза, которые являются врожденными у каждого из нас; именно они и составляют описанные в многочисленной лите­ратуре закономерности онтогенетического процесса.
В третьей части данной книги вы сможете познакомиться с рядом таких алгоритмов и использовать их как исходные модели. Однако ис-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 67
тинный смысл их применения, оперативной модификации, их эф­фективность станут явными только в том случае, если вы будете аб­солютно осознанно внедрять их в свою собственную практику, для решения своих собственных профессиональных задач. То есть интег­рируете наработанный нами опыт в программу своей произвольной профессиональной саморегуляции и самоактуализации. Для этого и необходимо пройти все заложенные многовековой историей этапы обучения, начиная с простого повторения, заучивания и имитации. Эти этапы абсолютно идентичны, вне зависимости от того, овладе­вает ли человек ремеслом, игрой в классики, туалетом, танцами илинейропсихологией. Смысл их состоит в том, что нет иного способа формирования произвольной саморегуляции собственного поведения, кроме беспристрастного и критичного присвоения большого числа программ, заданных нам извне.
«Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским фило­софом: "Я есмь я", человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, че­ловек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его "Павловской телесности" ста­новится для него формой проявления рода "человек"» (К. Маркс). И процесс этот продолжается в течение всей жизни человека; собствен­но, он и называется развитием, а когда он затухает, начинаются ин­волюция и старение. Мы развиваемся только обучаясь, поскольку, согласно закону П.В. Симонова, именно «обучение — процесс при­своения способов удовлетворения потребностей». Таким образом, не­сущей осью, конечной целью и главным результатом метода замеща­ющего онтогенеза является формирование у ребенка идентификации с идеей прагматической выгоды процессов обучения, постоянным носи­телем которой должны быть вы.
На этом фоне первой и основной коррекционно-абилитацион-ной целью МЗО является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонталь­ных сенсомоторных взаимодействий. Таковыми являются, например, язык—глаза, руки—ноги—дыхательная система, суставно-мышеч-ная—дыхательная системы и т.п. Здесь максимально используется психомоторная коррекция, включающая, помимо собственно ней-ропсихологических, телесно-ориентированные, этологические, вос­точные (йога, тай-чи, даосские мудры и т.п.) психотехники. Форми­руемое на этом уровне сенсомоторное обеспечение всех психических функций с необходимостью, в силу единства мозговой организации, активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, гармонизирует нервно-соединительнотканные взаимодействия. Комп-

68 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
леке этих технологий, ориентированных на коррекцию и абилитацию 1-го функционального блока мозга, помимо всего прочего, позволя­ет постоянно удерживать ребенка в «зоне комфорта»: ведь поползать, поиграть в мяч, изобразить «льва», «дельфинов» и т.п. может каждый, не подвергая испытанию свою самооценку.
Постепенно (и по времени, и по удельному весу в общей струк­туре занятий) в этот процесс интегрируются нейропсихологтеская, логопедическая и иные формы психолого-педагогического сопровождения онтогенеза специальных когнитивных функций: речи, письма, про­странственных представлений, памяти и т.д. Понятно, что начало направленной коррекции познавательных процессов (2-й функцио­нальный блок мозга) зависит от исходного статуса ребенка. Вместе с тем хотелось бы особо акцентировать, что тормозить этот процесс искусственно не следует. Так или иначе уже со второго-третьего за­нятия необходимо (пусть это будут микродозы, вызывающие полное неприятие и негодование ребенка) включать эти упражнения. Это связано с тем очевидным фактом, что более высокоорганизованные психические функции обладают существенно большей потенциаль­ной энергией для активации процессов развития в целом. Они посте­пенно создают и все больше расширяют зону ближайшего развития ребенка.
Наконец, наиболее труднодостижимым, но самым ценным ре­зультатом, на который ориентирован метод замещающего онтогене­за, является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. А поскольку произвольная саморегуляция человека прямо зависит от обобщающей и смыслообразующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного рече­вого акта, интеллектуальных процессов, завершающий этап МЗО ак­центирует автоматизацию именно этих (опосредуемых 3-м функцио­нальным блоком мозга) форм психической деятельности. Подчеркну еще раз, что, упоминая этапность внедрения тех или иных нейропси-хологических технологий, я имею в виду в первую очередь их удель­ный вес в целостной коррекционно-абилитационной драматургии. Нет и не может быть никакого «урока» без правил, постановки задач, прогнозирования и оценки результатов, то есть программирования, целеполагания, контроля за протеканием собственной деятельности, что и называется произвольной саморегуляцией. Другой вопрос, что в начале формирующего обучения большую часть этих обязанностей будете брать на себя вы, а в конце (в идеале) ребенок вполне достой­но справится с этим сам.
Во всех случаях отклоняющегося поведения сквозной, хотя и не всегда очевидной линией проходит прежде всего оскудение речевых

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 69
контактов. Поскольку всем (из классических трудов антропологов, философов и психологов) известна роль речи в происхождении чело­века вообще, не будем долго обсуждать причины ее главенствующего положения в психике человека. Упомянем лишь, что отечественная психологическая школа известна во всем мире именно благодаря культурно-исторической (по Л.С. Выготскому) концепции, подходу к анализу психической деятельности. Высокий рейтинг отечественной нейропсихологии (благодаря работам школы А.Р. Лурия—Л.С. Цветко­вой) в мировой науке также во многом ассоциируется с открытиями в области нормального и патологического в речевой деятельности че­ловека.
Что происходит сегодня с онтогенезом речи (и психическим раз­витием вообще) в связи с узурпацией культурного пространства «псев­дособеседниками» из СМИ и «псевдоинформацией» в лице компьютер­ной субкультуры, выхолащиванием и вымыванием из повседневного обихода и образования классического русского языка? Почему игно­рируется эта проблема, очевидно приобретающая все большую акту­альность? Ведь мы на пороге открытия новых синдромов отклоняю-bjerocH развития, первыми из которых заявят о себе (вернее, уже за­являют) специфические логопатии.
! Я даже предлагаю обозначить эти новые формы «дислогиями» (в отличие от дислалий и т.п.). Ведь здесь речь идет не о неспособности ребенка говорить (хотя этот элемент также присутствует), а о его не­способности к усвоению и следовательно, использованию родного языка как главного инструмента сознания, присвоения культураль-ного опыта (связи времен) и общения.
Взамен этого современные дети (и уже не совсем дети) все боль­ше манипулируют специфическими вербальными формами, по сравнению с которыми бессмертная «глокая куздра», которая, как из­вестно, «штеко будланула бокра и курдячит бокренка» — просто таблица умножения по ясности изложения. Здесь контекст и информа­ционная насыщенность налицо, а зарождающийся «новояз» (по срав­нению с которым все антиутопии Е. Замятина, О. Хаксли и Дж. Оруэл-ла — рождественские сказки), по-моему, и не ставит своей целью ис­полнение ни одной эволюционной роли речи.
И это было бы еще полбеды, если бы не одно обстоятельство. Нобелевский лауреат К. Лоренц пишет: «У обладающего речью чело­века можно предполагать подлинно инстинктивных стимулов не мень­ше, а больше, чем у любого животного....Если впечатление от совре­менных форм общения, архитектуры, литературы и искусства выра­зить объективно и перевести с языка эстетики на язык науки, то в основе этих различий <с традиционными, классическими. — А.С.>

70 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
лежит потеря информации». Итак, элиминация и искажение речевых форм психической деятельности опасны прежде всего тем, что они затрагивают, разрушают и реконструируют фундамент осознанного (от слова — сознание, какового без речи нет!) человеческого поведения на врожденном, инстинктивном уровне.
Таким образом, речь— наряду и благодаря своей коммуникатив­ной функции — это средство овладения любой психической операци­ей, присвоения культурно-исторического опыта. Именно речь, равно как и письмо, чтение, счет перестраивает, делает собственно челове­ческим любой психический процесс (память, восприятие, эмоции, не говоря уж о мышлении). Речевые функции создают тот «функцио­нальный барьер» (как обозначил это еще в 1930 г. в своей первой фун­даментальной монографии «Природа человеческих конфликтов» ос­нователь нейропсихологии А. Р. Лурия), который позволяет человеку овладеть своим и чужим поведением.
Коль скоро природа (или люди) допустила сбой в каком-то мес­те нейробиологического и/или социокультурного развития ребенка, попытаемся исправить в силу отпущенных нам сил и возможностей этот промах. Ведь истоки речевой деятельности как единой функцио­нальной системы (равно как и любой другой) коренятся в «невер­бальных» глубинах внутриутробного периода. Широко известны ее источники, возникшие еще в филогенезе, — движение, позно-жес-то-мимический и акустико-вокализационный репертуар, неразрывносвязанные с тактильными, оптическими и обонятельными кодами. Авоспроизвести такой сценарий — вполне реальная задача.
Глава 1. Схема внедрения
метода замещающего онтогенеза
в коррекционно-абилитационную практику
В настоящей главе описывается принципиальная схема внедрения си­стемы нейропсихологических технологий по методу замещающего онтогенеза (рис. 4).
На рисунке отражен тот факт, что этапность интенсивного вклю­чения методов коррекции и абилитации различных функциональных блоков мозга не является случайной; проиллюстрированы лишь два шага психолого-педагогического сопровождения — первый и после­дний, между которыми, как известно, достаточно большая дистан­ция. Однако думается, что для понимания логики развития событий важно рассмотреть именно эти исходные и результирующие позиции.

72 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Приоритетные мишени и векторы коррекционно-абилитационного воздействия обозначены сплошной линией, а второстепенные на каж­дом этапе — пунктирной.
Вопреки расхожим представлениям (не имеющим под собой ни малейшего основания, кроме неуемной потребности в «собственном видении») о векторе актуализации метода в направлении от 1-го к 3-му функциональному блоку мозга, на схеме видно, что первой долж­на быть внедрена система упражнений, ориентированных на форми­рование произвольной саморегуляции; то есть интенция направлена от 3-го к 1-му, затем ко 2-му и вновь к 3-му функциональным мозговым блокам. Первоочередная оптимизация психологических конструктов, опосредуемых лобными системами мозга, является фундаментом и обязательным условием нейропсихологической коррекции в целом. В заданные поведенческие алгоритмы интегрируются в определенномпорядке упражнения, ориентированные на оптимизацию непроиз­вольной саморегуляции, энергетики, сенсомоторных взаимодей­ствий, операциональных составляющих различных психических про­цессов. Все эти психологические факторы подробно описаны в синд-ромологии отклоняющегося развития (Симерницкая, 1985; Семенович, 2000, 2002, 2005), а методы их коррекции — во второй части настоя­щего издания.
Таким образом, психологические паттерны, опосредуемые 3-м ФБМ, выступают «на арену» дважды. Сначала в пассивном, репродук­тивном варианте отражения и многократного воспроизведения ребен­ком извне заданных модулей поведения. Затем — в продуктивном, ак­тивном, когда он сам, без посторонней помощи реализует и, что са­мое важное, создает алгоритмы произвольной саморегуляции.
Это требование следует считать законом, по которому развивает­ся Нейропсихологическое воздействие. Оно обусловлено логикой раз­вития психологических систем ребенка, отраженных в ряде постула­тов, широко известных из классической литературы:
— формирование произвольных движений и действий (вне зави­симости от того, корригируем ли мы речь, восприятие, письмо и т.п.) протекает по-разному в зависимости от того, выступает ли этот поведенческий акт как самоцель или как средство достижения; оче­видно, что в последнем случае процесс протекает более эффективно. «Цель, целесообразность в деятельности человека есть нечто объек­тивное... Характер целей, а также их достижение (или недостижение)существенно влияют на судьбу самого акта, на его изменение и раз­витие... Значение момента достижения цели И.П. Павлов отметил на одной из «Сред»: «Как только эта связь совпала с достижением цели, она осталась в памяти и укрепилась» (Запорожец, 1986). Чем более

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 73
«высокая» цель ставится перед ребенком, тем легче он овладевает теми или иными конкретными операциями для ее достижения. Это всем ясно из опыта: ребенок (да и взрослый человек), неспособный к адекватному выполнению тех или иных упражнений при работе «в лоб», легко реализует аналогичные паттерны, как только они вклю­чены в какой-то сценарий, особенно если он для него притягателен. Но сформулировать эти «высокие» цели должны вы; повторим, что у ребенка, равно как и у его родителей, таковых нет, иначе они не об­ратились бы к вам за помощью;
—согласно теории функциональных систем (Анохин, 1979), лю­
бая из них строится под результат, уже предвкушаемый в одном из
главных механизмов поведения человека — акцепторе результата
действия, который и является наряду с доминирующей мотивацией
несущей осью развития вообще. Но до тех пор, пока акцептор резуль­
тата действия не будет обогащен извне заданными программами, он
у ребенка (равно как и у взрослого) инактивен; точнее, активен, но
в пределах доступных ему потребностей и моделей поведения;
—процесс интериоризации всегда предполагает наличие ряда эта­
пов, главная роль в реализации которых изначально принадлежит вам.
«За всеми высшими функциями и их отношением, — пишет Л.С. Вы­
готский (1929), стоят генетически социальные отношения людей. От­
сюда: принцип и метод персонификации в исследовании культурного
развития, то есть разделения функций между людьми: например,
произвольное внимание — один овладевает — другой овладеваем. Раз­
деление снова надвое того, что слито в одном, экспериментальное
развертывание высшего процесса (произвольного внимания) в ма­
ленькую драму».
Изложенные тезисы суть процесс изначально (и в норме, и осо­бенно при отклоняющемся развитии) пассивного отражения ребен­ком ваших активных программ (постановки целей и задач, выбора средств, способов контроля, оперативной коррекции и т.п.), которые постепенно приобретают для него вид «категорического императива» и, наконец, собственных модулей произвольной саморегуляции. В нейропсихологическом контексте этот сценарий и называется «фор­мированием, коррекцией и абилитацией функционального статуса лобных систем мозга».
Известно, что факт длительного, позднего морфо-функциональ-ного становления передних отделов мозга сочетается с опережающи­ми их закладкой и ростом в эмбриогенезе. Таким образом, имеет мес­то ситуация, когда внешне еще инактивные церебральные зоны уже принимают участие в онтогенезе всей мозговой организации пси­хической деятельности.

74 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Этот парадокс связан, очевидно, с тем, что именно лобные доли опосредуют потребность в саморазвитии, несущей осью которой яв­ляются врожденные модели поведения, определяемые в этологии как коммуникативные инстинкты и неофилия (любовь к новому). В отличие от неофобии (страх перед новым, являющийся сугубо культуральным онтогенетическим новообразованием) неофилия и потребность в ре­ализации широкого круга коммуникативных программ — главные ваши союзники в процессе психолого-педагогического сопровожде­ния ребенка. Но для их актуализации мы сами должны постоянно ак­тивировать и абилитировать в себе эти эволюционные достижения Homosapiens как вида.
При таком сценарии психолого-педагогического сопровождения имеет место и другой не менее значимый процесс: включенный в контекст поведенческий акт становится частью гештальта. Опери­рование гештальтами и контекстуальность — врожденный паттерн функциональной организации правого полушария мозга (в то время как последовательный анализ — левого). Контекстуально оформ­ленный поведенческий акт, в соответствии с законами энергоин­формационной динамики, притягивается в ареал функциональной активности правого полушария, что с неизбежностью приводит к инициации межполушарного переноса. То есть актуализируется об­суждавшийся выше процесс онтогенеза парной работы мозга от правого полушария через системы межполушарного взаимодействия к левому.
Ось, реализующая в ходе коррекционного процесса взаимодей­ствие (восходящее и нисходящее) 1-го и 3-го блоков мозга, может быть обозначена, аналогично архитектурному языку, диафрагмой жес­ткости. Это инвариантная часть метода замещающего онтогенеза, ко­торая безусловно актуализируется в ходе психолого-педагогического сопровождения ребенка, вне зависимости от его исходного синдрома. Ведь мы многократно упоминали, что вертикальная организация моз­гового обеспечения психических процессов является основополагаю­щей, универсальной в онто- и актуалгенезе человека; она же по раз­ным основаниям наиболее травматична, уязвима у современных детей.
Гибкими звеньями — навешанными конструкциями — являются технологии, ориентированные на оптимизацию 2-го функциональ­ного блока мозга, то есть коррекцию и абилитацию специализации правого и левого полушарий мозга и их взаимодействий на всех уровнях актуализации вербальных и невербальных психических про­цессов. Эти звенья ассимилируются в коррекционно-абилитацион-ный процесс по необходимости, постепенно и в зависимости от ис­ходного синдрома отклоняющегося (или протекающего в норматив-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 75
ных рамках, но требующего профилактики и/или абилитационных мероприятий) развития.
Такая драматургия характеризует, как видно на представленной схеме, ваш первый шаг. Вторым (завершающим) является смещение акцентов на автоматизацию наработанных произвольных программ и «свертывание» их до уровня операций, то есть направленная трансля­ция их в сферу влияния 2-го функционального блока мозга. Напри­мер, функция письма, будучи поначалу развернутым на всех этапах, произвольно контролируемым актом, постепенно становится опера­цией: мы уже не думаем, как написать эту букву, как держать каран­даш и т.д.
Если вам это удастся — состоится интериоризация изначально полностью осознанного и контролируемого поведения до уровня не­произвольной саморегуляции (1-й ФБМ). Например, ребенок без привлечения дополнительных средств будет неосознанно контроли­ровать тонус своего тела и ритм дыхания, удерживать в медианной амплитуде собственные аффективные реакции. А в более старшем возрасте — не задумываясь, «с места» отвергать предложения, несов­местимые с «общечеловеческими принципами» и установками, кото­рые изложены в заповедях любой религии. Наш известный журналист Ю. Рост сформулировал этот закон так: «Не хочу является не след­ствием, а причиной; вопрос "почему?" рассматривается как некор­ректный и дезавуируется сухим "потому"...».
Понятно, что этот закон можно применять в равной степени и к неприемлемым с позиций здравого смысла и нормального поведения установкам. Следовательно, самая трудноразрешимая задача всего взрослого окружения ребенка состоит в том, чтобы убедить его в зна­чимости и прагматической ценности глагола «должен» для реализа­ции многочисленных «хочу». Над чем, вообще говоря, и бьется чело­вечество многие тысячелетия...
Завершающий этап нейропсихологической коррекции абсолютно необходим по одной простой причине: произвольная саморегуляция во всех своих ипостасях чрезвычайно энергоемка, потому «невыгод­на» с позиций целостного организма и инстинктивно отвергаема на уровне самосохранения. Будучи доведенной до уровня автоматизмов, операций, она становится более экологичной, используемой без лишних энергоинформационных затрат, а потому — адаптивной. Ду­маю, что из личного опыта каждый сможет проиллюстрировать и раз­нообразить примерами этот очевидный тезис.
Обсудим кратко логику внедрения конкретных технологий ней­ропсихологической коррекции в повседневную практику. Надеюсь, что представленная на схеме динамика их поэтапного внедрения и

76 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
дальнейшее изложение объясняют, почему мы начинаем обсуждение с коррекции и абилитации функционального статуса 3-го ФБМ. Дан­ная оговорка важна, потому что в тексте присутствуют лишь ссылки на определенный коррекционный уровень (так как нет смысла дваж­ды описывать одни и те же процедуры), а в следующей части книги соответствующие методики для удобства пользователя даны по пере­числению: от 1-го ФБМ к 3-му. Таким образом, сейчас мы обратимся к содержательному наполнению этапов МЗО, а далее — к формаль­ному их описанию.
§1. Коррекция и абилитация функционального статуса лобных отделов мозга (3-йФБМ)
Великий ученый Г.Г. Гадамер, один из основоположников герме­невтики — науки о понимании смысла, сказал: «Стоящий за выска­зыванием вопрос — вот то единственное, что придает ему смысл... Высказать что-то — значит дать ответ». В контексте настоящего обсуж­дения эта гениальная мысль весьма актуальна. Мы начинаем обсужде­ние алгоритма внедрения различных компонентов метода замещаю­щего онтогенеза с коррекционно-абилитационных технологий, ори­ентированных на оптимизацию функционального статуса передних отделов мозга. Ведь именно им принадлежит ведущая роль в основном онтогенетическом механизме: вопросительной функции человеческой психики.
Перечислим основные «лобные вопросы», поиск ответов на ко­торые составляет, как правило, ядро пресловутой «проблемы выбо­ра». Они задаются (или не задаются, что свидетельствует о недоста­точно сформированном функционале передних отделов мозга вне за­висимости от возраста) человеком себе или другим на протяжении всей жизни. Автоматизировать у ребенка эту потребность: задавать вопросы и получать на них ответы — первостепенная задача нейро-психологической коррекции. Ведь привыкнув к этому на элементар­ных примерах, он с неизбежностью начнет в той или иной степени переносить затверженный алгоритм на другие паттерны собственного поведения: «откуда — куда?», «почему — зачем?», «для себя — для других?», «для самосохранения — для саморазвития?», «цель/сред­ства — результат/средства?», «плата — выигрыш», «фабула — сю­жет?», «роль-маска?», «хочу? — могу? или должен?». Оставляю чита­телю право самому проанализировать сущность этих вопросов и соот­ветственно ответов применительно к конкретному коррекционному процессу или какой-то жизненной проблеме. Следующий уровень сложности достигается путем поиска ответа сразу на комплекс воп-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 77
росов, возникающий как пересечение базовых: «Откуда и куда (про­странственная организация поведенческого акта), почему и зачем (временная его организация) я иду, если для собственного самосох­ранения (эмоционально-потребностный контекст) я должен, но эта роль... и т.д.». Согласно исчерпывающему афоризму крупнейшего уче­ного-эволюциониста нашего времени С.Э. Шноля: «Не ждите ответа на незаданный вопрос»; соответственно готовьтесь к тому, что он воз­никнет перед вами снова и снова.
Но формулировка вопросов, а тем более ответов требует присут­ствия в повседневном обиходе большого количества глаголов, отра­жающих наше активное действие. Функция глаголов, как известно из классической афазиологии, — формирование и стабилизация внутрен­ней речи человека, несущая конструкция всего нашего развернутого речевого высказывания, каковое на определенном этапе онтогенеза и составляет основу всей нашей продуктивной психической деятельно­сти. Отсутствие или несформированность этого психологического фактора обрекает человека на существование в рамках репродуктив­ной (по сути «эхолаличной, эхопраксичной, персевераторной и орга­низованной по принципу полевого поведения»), некритично воспро­изводимой с заданных образцов программы поведения. Надеюсь, что все приведенные термины знакомы читателям из нейропсихологичес-кой синдромологии (см. лобный/псевдолобный синдром/ функцио­нальная несформированность лобных отделов мозга).
Глаголы отражают в нашей речи движение, действия, а действия и есть наиболее базовые конструкции (на современном языке — «паз-лы») любой деятельности и поведения в целом. Пример от противно­го: у каждого из нас в жизни были моменты, когда мы в радостном (или безнадежном) недоумении восклицали, заламывая руки: «Что я делаю (наделал)?.. Быть или не быть?., и т.п.».
Это и есть негативный отпечаток длительной «безглагольности». Известно, что на определенном отрезке времени нашему мозгу без­различно, протекает ли поведение в реальности или в вымышлен­ном, иллюзорном плане; в том и другом случае он реагирует иден­тично. Используем этот алгоритм, заставив мозг включиться в актив­ную реализацию поведения через планомерное, настойчивое при­внесение в речь ребенка глаголов, которые необходимо не только повторять, но рисовать, лепить, иллюстрировать телесно, танце­вать, пропевать и т.д.
«Сухая» теория настойчиво утверждает: по всем нейробиологи-ческим законам «древа жизни» передние (префронтальные, или лоб­ные) отделы мозга лишь к 12—15 годам достигают своей окончатель­ной морфо-функциональной зрелости. Они являются главным эво-

78 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
люционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Это связано с тем, что именно лобные структуры мозга за­нимают лидирующую позицию в обеспечении, организации его про­дуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции в це­лом. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность по­становки вопросов, выбора и, что немаловажно, потребность в его су­ществовании.
Но вся совокупность психологических систем, которая заключе­на в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т.п.), не дана человеку изна­чально. Вернее, дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь.
Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе (и пожизненно) исключительно путем культурно-истори­ческого, опосредствованного речью присвоения и закрепления вне­шних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимо­действия с другими людьми — носителями этих программ.
По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья во­обще; воспитатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюблен­ные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и филь­мами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристраст­но смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение — этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстанов­ке. Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует при­сутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной свя­зи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно бес­страстных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда дос­тигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагиро­ванию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации. Очевидно, что роль «зеркала», особенно в дет­стве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окруже­ние ребенка, во время коррекционных занятий — вы.
Есть множество программ: житейских, обыденных и учебных, науч­ных, семейных, идеологических и религиозных. И есть их носители. Имен­но общение, взаимодействие с ними позволяют нам расширить наш поведенческий репертуар, отточить его адаптивность той или иной ситуации, не тратить время на «изобретение велосипеда».