Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 9 глава

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 103
заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существуют правая и левая стороны, и это неизбежно и неизменно. Надо макси­мально использовать цвета, различные формы и т.п.
Первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом вы даете прекрасную опору для дальнейших манипу­ляций с внешним пространством — ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это «там, где красная тряпка». На это знание можно нанизывать обшир­ный репертуар сведений о внешнем мире.
Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от «красной тряпки»; буква «Я» или цифра «9» головками повернуты к «красной тряпке», а «К» или «6» от нее отворачивают­ся. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к «красной тряпке», а деление — от нее.
Но ведь есть еще и верх-низ. Верх — это голова, потолок, небо, солнце, Северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ — ноги, пол, земля, Южный полюс, Антарктида. Продолжая и дополняя приведенные выше примеры: буква «Ц» стоит на хвостике, как на ножке, а у буквы «Б» на голове хвостик; то же соответственно с цифрами «9» и «6». При письме, счете, чтении мы от Северногополюса движемся к Антарктиде.
Следующий крайне важный момент: ни в коем случае не пытать­ся абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо детям. Они все должны пощупать, прочувствовать своим телом, руками.
Эта необходимость обусловлена тем, что объективно существует как минимум три вида пространственных представлений. Главным, ба­зовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема и образ тела.
Схема тела, начиная с нашего «темного мышечного чувства», за­дана нам генетически. Именно эта заданность организует в процессе развития интеграцию всех наших внутренних и внешних ощущений в единый образ «Я есмь!». Онтогенез соматогнозиса происходит за счет:
а) болевых и аналогичных им дискомфортных состояний — дей­
ствительно, откуда мы в чувственном плане можем знать о существо­
вании у нас горла, живота или сердца, пока таковые не заболят? В
том числе именно поэтому один из нелицеприятных онтогенетичес­
ких законов гласит: «Развития без боли не бывает»;
б) взаимодействий, разнообразных ощущений, возникающих
вследствие соприкосновения с окружающим миром (горячая—холод-

104 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
ная вода, ощущение парения на качелях, перец или клубника во рту, жалящая крапива, бархатное море, ласковое солнышко, запах сена и нелюбимой каши и т.д.);
в) разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чув­
ственных соприкосновений с другими людьми (точнее, их телами):
добрая или рассерженная мама, массажист, драка в песочнице, учи­
тельница, успокаивающе погладившая по плечу, сексуальные кон­
такты разного уровня и т.п.;
г) собственной двигательной активности, каковая предоставляет
нам самые разные и богатые ощущения, становящиеся наряду с вы­
шеперечисленным основой нашего самоосознания. Быстро—медлен­
но, с усилием, свободно, «как будто по болоту иду», «правая рука не
ведает, что творит левая», — все эти метафоры, которые мы приме­
няем ежедневно для описания нашего состояния, изначально пере­
житы, прочувствованы нами именно в нашей собственной двигатель­
ной (сенсомоторной) активности.
Думаю, что после этого краткого перечня становится очевид­ным, почему при коррекции и абилитации пространственных пред­ставлений следует начинать с различного рода массажей, ванн с мор­ской солью и травами, устранения разнообразных проблем с желу­дочно-кишечным трактом, дыхательной дизритмией, ЛФК и т.п. Зак­репляем же мы достигнутое непременным введением в повседневную жизнь и каждое упражнение ритмической составляющей, поскольку таковая является основой представленности в нашей психике ощуще­ния времени. Ведь время дано нам либо через ощущение, восприятие внешних и внутренних ритмов, либо через отражение смены состоя­ний и событий, происходящих с нами самими и вокруг.
Та же логика преследуется и при выполнении ежедневных упраж­нений, описанных в предыдущем параграфе: растяжки, ползание и хождение на четвереньках, глазодвигательные манипуляции отдельно и в соединении с языком, одно- и разнонаправленные движения все­ми «конечностями». Не будем заново перечислять то, что уже подроб­но описано.
Отметим лишь, что, применяя этот нейропсихологический ком­плекс, мы как бы реконструируем вместе с ребенком те этапы его сенсомоторной актуализации, которые не были им своевременно пройдены, или были пройдены, но в искаженной форме. А это — од­нозначный залог деформации всего дальнейшего онтогенеза его про­странственных представлений.
Сегодня в нашей стране уже достаточно развито направление психологии, связанное с коррекцией и абилитацией различных пси­хологических проблем через телесно-ориентированные технологии.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 105
Если ко всему сказанному добавить занятия детей в подобных груп­пах, равно как и ЛФК, танцы, у-шу, театральный кружок и т.п. — считайте, что треть пути к вершине уже пройдена. Особенно если вы порекомендуете родителям взять за правило постоянно тискать, об­нимать, бороться и поглаживать ребенка по спинке перед сном...
Взаимодействия с внешним пространством, надстраивающиеся в онтогенезе над внутренним, телесным, дано нам, как известно, через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов. Ведь мы должны его — внешнее, окружа­ющее нас пространство — увидеть, попробовать на вкус и запах, ус­лышать, а уж потом собрать, интегрировать все эти образы воедино. Другого пути эволюция нам не предлагает.
Наконец, отраженное в речи, абстрагированное от наглядных чув­ственных образов: «квазипространство». Уже давно в книге «Чудо языка» (1971) В. Порциг написал: «...Эта особенность принадлежит к неизменным чертам ("инвариантам") человеческого языка. Времен­ные соотношения выражаются в языке в пространственных терминах: перед Рождеством и после Рождества, на протяжении двух лет. Ког­да речь идет о психических процессах, мы говорим не только о внешнем и внутреннем, но также о том, что происходит "выше и ниже порога" сознания, о переднем и заднем планах, о глубинах и слоях. Пространство вообще служит моделью для всех не наглядных отношений: наряду с работой он преподает; любовь была больше че­столюбия; за этой мерой стоял замысел. Значение этого явления можно продемонстрировать не только на примере употребления предлогов, которые все первоначально означают пространственные от­ношения, но также на словах, обозначающих виды деятельности и свой­ства» (курсив везде мой — А.С.)
Вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, модифи­кации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные катего­рии и т.д.
Выше обсуждалась коррекция и абилитация речевых процессов как производных от движения, вокализации и слухового восприятия вообще. Здесь же в фокусе нашего внимания — формирование речи как функции, производной от наглядных пространственных представ­лений.
Итак, вы уже освоили с детьми сенсомоторные паттерны, требу­ющие разнообразных взаимодействий между различными частями

106 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
тела, глазами и языком, добились успехов в изображении змей, чере­пах и львов. Отработали адекватный ритм дыхания, становитесь по­степенно вместе с ними гибкими, ловкими, научились ловить мячик и рисовать двумя руками. Самое главное — они уже могут сосредото­читься на целых пять минут. Отлично, можно эти пять минут употре­бить в «мирных целях» — для расширения и овладения многомерным пространственно-временным ареалом. И первым шагом здесь будет работа над соматогностическими и тактильно-кинестетическимифункциями.
Осваивая внешнее пространство, дети не всегда, точнее сказать — очень редко понимают в абстрактных формулировках, что значит «зад-перед», «над-под», «в-на». Проговорите это с ребенком, сидя в его комнате, где все ему привычно. Разберитесь, где сейчас стоит ди­ван, а где он окажется, если перетащить его к другой стене. И как рассказать о своей комнате (мебель, окна, дверь), и вообще — сколь­ко в комнате углов? А если стоять в центре комнаты?
Родителям интересно будет узнать, что думает их ребенок по по­воду слов: «в вазе», «под вазой», «перед вазой», «на вазе». Посоветуйте им проделать вместе с ним все эти действия, проговаривая вслух и постепенно расширяя поле деятельности сначала до всей квартиры, потом дома и улицы, потом города (путешествуя по карте).
Постепенно пробуйте вместе с ним изобразить все на листе бу­маги в виде рисунка или схемы. Ребенок не понимает задач «на дви­жение поездов» и понятий типа «ближе—дальше», «выше—ниже»? Изобразите это вместе с ним. Как без слов, только своим телом можно выразить: «быстро—быстрее», «быстро—медленно», «навстре­чу и встретились», «одновременно и один раньше (позже) другого», «в противоположном направлении», «вырос и уменьшился»? Если все это удалось — нарисуйте вместе с ребенком эти процессы в аль­боме, найдите в его книжках и фильмах аналогичные сюжеты. Скла­дывая с ним разрезные картинки или рисуя, не забывайте подска­зать ему, с чего следует начать, задайте алгоритм деятельности. Проговорите, как это удобнее сделать, особенно при наличии боль­шого количества фрагментов.
Базовый алгоритм формирования взаимодействий между внут­ренним и внешним планами пространственных представлений заклю­чается в том, что наряду с маркировкой левой руки каждое из на­правлений пространства связывается (закрепляется) определенным движением. Например, вверх, вперед, назад, вправо и влево — про­стой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; вниз — присесть. Здесь же аналогично за­крепляются понятия «дальше», «ближе», «выше» и т.п. Вначале ребе-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 107
нок выполняет движения вместе с вами. Еще раз подчеркнем необхо­димость использования (особенно на первых этапах) зеркала при вы­полнении упражнений предлагаемого цикла.
Дополнительно могут даваться внешние ориентиры, например: если встать лицом к окну, то справа будет дверь, а слева — стена; возможный ориентир по телу ребенка — сердце находится слева (при­колоть значок) и т.п. Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному вы­полнению, переход из внешнего во внутренний план. Например, по ва­шей инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу рукой названного направления или к повороту головы, а затем толь­ко указывает взором.
Итак, первым шагом в формировании пространственных пред­ставлений должно стать осознание ребенком пространства и двига­тельных возможностей собственного тела: отдельных его частей (го­лова, живот, плечи и т.д.) и их взаимосвязей, тела в целом.
Для этого вы встаете рядом с ребенком лицом к зеркалу и с прого-вариванием (если это необходимо) выполняете одни и те же действия: «над головой», «под носом», «за ухом», «перед глазами», «на груди», «под подбородком», «выше всего», «ниже, чем», «между» и т.д.
Необходимым бывает осознание ребенком своих двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах про­странства: нижней, средней и верхней.
Например, можно попросить его разыграть сюжеты: в траве, в пустыне, в море и т.п. — движения в нижней зоне. Одновременно вы обсудите с ним, кто где живет, кто кем (чем) питается, что где рас­тет. Попросите его имитировать (после просмотра по телевизору и желательно со «звуковым оформлением») разных змей, лягушек, крокодилов, медуз, водоросли и пр.
Аналогично в средней зоне будут разыгрываться зайцы, медве­ди, тигры, обезьяны и, например, «малышня на игровой площадке», пони и скакуны. А в верхней — различные птицы (воробей, лебедь и орел); животные, прыгающие и лазающие по деревьям.
Для отреагирования пережитого ребенком опыта хорошо предло­жить ему нарисовать соответствующий сюжет и обсудить разнообраз­ные телесные ощущения, чувства и мысли, которые возникали во время превращения в то или иное существо. В том числе и сказочное: например, русалку, Дюймовочку, Винни-Пуха, Железного дровосе­ка, гнома или невиданных животных.
Определению и закреплению координатных направлений в про­странстве способствуют различные упражнения типа «Движения в одном направлении», «Диспетчер и самолет» и т.п.

108 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Параллельно идет направленная работа над проблематичными зонами зрительного восприятия, тех или иных видов оптико-про­странственных представлений, рисунка, конструирования и копирова­ния', внедрение в коррекционный процесс графических схем и дик­тантов.
Формирование логико-грамматических, «квазипространствен­ных» представлений начинается с введения в работу предлогов по­средством сопоставления их с отработанными выше пространствен­ными представлениями. Постепенно через речевое обозначение соот­ветствующих пространственных представлений осуществляется пере­ход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.
Проанализируйте вместе с ребенком, что он обычно делает сразу же после того, как проснулся; что делает после этого и т.д. Затем схе­матично изобразите (пропишите) распорядок дня, дайте четкое на­правление хода времени. При этом со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно — «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.
Попросите ребенка рассказать об основных моментах режима дня, используя наречия: вечером, ночью, утром, днем, сначала, по­том, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно и т.п. Проанализи­руйте, чем заняты в это же время другие люди, животные (ночью гу­ляют кошки, летает сова, бегают мыши). Понятно, что все эти пре­мудрости сначала необходимо давать в наглядном плане.
Пространство-время Вселенной, частью которой мы все являем­ся, требует к себе крайне трепетного и уважительного отношения. Соблюдение должного «пространственно-временного этикета» — за­лог многих наших достижений и словно по волшебству исполненных желаний. «Эти структуры не только выражают порядок, они создают его» (Юнг, 1997).
Рассмотрев логику нейропсихологического сопровождения рече­вого развития и онтогенеза пространственных представлений, мы убедились, что их коррекция и абилитация предполагают интеграцию всех когнитивных процессов. Однако это обстоятельство не является прерогативой только этих функций. Если бы мы проанализировали формирование любого другого вида психической деятельности, то с очевидностью пришли бы к тому же заключению.
В этом и состоит системно-динамический характер единого онто­генетического процесса, отраженный в закономерностях психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

Часть II
КОМПЛЕКСНАЯ
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Раздел 1
СТАБИЛИЗАЦИЯ И АКТИВАЦИЯ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОРГАНИЗМА.ПОВЫШЕНИЕ ПЛАСТИЧНОСТИ СЕНСОМОТОРНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХПРОЦЕССОВ (1-й ФБМ)
Оптимизация функционального статуса глубинных образований мозга и базиса для формирования подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий
Глава 1. Дыхательные упражнения
В начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выра­ботке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и крово­обращение, вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внима­ния. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произ­вольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и актив­ной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое мед­ленное дыхание простым и естественным, регулируемым непро­извольно.
Дыхательные упражнения всегда должны предшествовать само­массажу и другим заданиям. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания; выполнять его нужно сначала лежа, потом сидя и наконец стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, рекомендуется положить одну его руку на грудь, другую на живот (сверху зафиксировать их руками взрослого — пси­холога, педагога, родителей) для контроля за полнотой дыхательных движений.
После выполнения дыхательных упражнений можно приступать к самомассажу и другим упражнениям, способствующим повышению стато-кинетического уровня психической активности ребенка, увели­чению его энергетического и адаптационного потенциала.
Универсальным является обучение четырехфазным дыхательным упражнениям, содержащим равные по времени этапы: «вдох — задер­жка — выдох — задержка». Вначале каждый из них может составлять 2—3 сек. с постепенным увеличением до 7 сек. Как уже отмечалось,

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма 111
вначале необходимой бывает фиксация психологом рук ребенка, чтозначительно облегчает обучение. Психолог должен также вслух отсчи­тывать указанные временные интервалы с постепенным переходом к самостоятельному выполнению упражнений ребенком.
Правильное дыхание — это медленное, глубокое, диафрагмаль-ное дыхание (при котором легкие заполняются от самых нижних от­делов до верхних), состоящее из следующих четырех этапов:
1. Вдох:
—распустить мышцы живота, начать вдох, опустить диафрагму
вниз, выдвигая живот вперед;
—наполнить среднюю часть легких, расширяя грудную клетку
с помощью межреберных мышц;
—приподнять грудину и ключицы, наполнить воздухом вер­
хушки легких.

2. Пауза.
3. Выдох:

—приподнять диафрагму вверх и втянуть живот;
—опустить ребра, используя группу межреберных мышц;
- опустить грудину и ключицы, выпуская воздух из верхушек легких.
4. Пауза.
Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со ста­дии выдоха, после чего, выждав естественную паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать приятный, глу­бокий, без напряжения вдох ртом или носом. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи. При выполнении упражнения в положении сидя или стоя — не нагибаться вперед. Все упражнения выполняются по 3 — 5раз.
1. Сделать полный выдох, набрать воздух медленно через нос,
следя за тем, чтобы передняя брюшная стенка все больше выдавалась
вперед (набирать воздух свободно, не напрягаясь). При этом диафраг­
ма уплощается, увеличивая объем легких, грудная клетка расширяет­
ся. На 2—5 сек. задержать воздух, затем начать выдох ртом с подтяги­
ванием брюшной стенки; в конце выдоха опускается грудь. Вдыхать и
выдыхать — плавно, избегая толчков.
2. Правую руку положить на область движения диафрагмы. Сде­
лать выдох и, когда появится желание вдохнуть, с закрытым ртом
сделать глубокий, без напряжения вдох носом. Затем пауза (задержать
грудную клетку в расширенном состоянии). Сделать полный выдох,
медленно и плавно выпуская воздух через нос. Пауза.

112 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
3. После выдоха начать дыхание через нос, следя, правильно ли
работают диафрагма, нижние ребра и мышцы живота, спокойны ли
плечи. Выдержав паузу, начать постепенный, плавный выдох через
узкое отверстие, образованное губами. При этом должно возникнуть
ощущение, будто струя воздуха является продолжением воздушного
потока, идущего от диафрагмы. Необходимо следить за тем, чтобы не
было напряжения в верхней части грудной клетки и шее. При ощуще­
нии напряжения следует, расслабившись, медленно покачать головой
вправо — влево, вперед — назад, по кругу.
4. «Шарик». Повышение эффективности выполнения дыхательных
упражнений достигается благодаря использованию образного пред­
ставления, подключения воображения, так хорошо развитого у детей.
Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика,
расположенного в животе (соответственно надувающегося и сдуваю­
щегося в ритме дыхания). Ребенку также предлагается вокализировать
на выдохе, пропевая, отдельные звуки (а, о, у, ш, х) и их сочетания (з
переходит в с, о в у, ш в щ, и т.п.).
5. «Ветер». На медленном выдохе пальцем или всей ладонью пре­
рывать воздушную струю так, чтобы получился звук ветра, клич ин­
дейца, свист птицы.
6. Сесть или встать прямо. Сделать медленный вдох через нос и
медленный выдох через узкое отверстие, образованное губами, на
свечу (перышко, воздушный шарик), которая стоит перед ребенком.
Голову вперед не тянуть. Пламя должно плавно отклониться по ходу
воздушной струи. Затем немного отодвинуть свечу и повторить упраж­
нение; еще больше увеличить расстояние и т.д. Обратите внимание
ребенка на то, что при удалении свечи мышцы живота будут все бо­
лее напряженными.
После усвоения ребенком этих навыков можно переходить к уп­ражнениям, в которых дыхание согласуется с движением. Они выпол­няются на фазе вдоха и выдоха, во время пауз удерживается поза.
7. Исходное положение (И.п.) — лежа на спине. По инструкции
ребенок медленно поднимает одну руку (правую, левую); ногу; затем
две конечности одновременно на вдохе и удерживает в поднятом по­
ложении во время паузы; медленно опускает на выдохе; расслабля­
ется во время паузы. Затем ребенок выполняет упражнение лежа на
животе.
8. И.п. — сесть на пол, скрестив ноги, спина прямая (!). Подни­
мать руки вверх над головой со вдохом и опускать вниз, на пол перед

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма 113
собой, с выдохом, немного сгибаясь при этом. Это упражнение хоро­шо тем, что оно автоматически заставляет ребенка дышать правиль­но, у него просто нет другой возможности.
9. И.п. то же, либо встать на колени и сесть на пятки, ноги вместе.
Прямые руки расставлены в стороны параллельно полу. Кисти сжаты
в кулаки, кроме больших пальцев, вытянутых вовне. Со вдохом пово­
рачивать руки большими пальцами вверх; с выдохом — вниз. Вари­
ант: руки вытянуты вперед и большие пальцы поворачиваются в такт
дыханию налево и направо.
10. И.п. то же. Прямые руки вытянуты вперед или в стороны на
уровне плеч, ладони смотрят вниз. Со вдохом поднять левую кисть
вверх, одновременно опуская правую вниз (движение только в луче-
запястном суставе). С выдохом левая кисть идет вниз, правая — вверх.
11. И.п. то же. Дыхание: только через левую, а потом только через
правую ноздрю. При этом правую ноздрю закрывают большим паль­
цем правой руки, а левую — мизинцем правой руки. Дыхание медлен­
ное, глубокое. Как утверждают специалисты в области восточных оз­
доровительных практик, в первом случае активизируется работа пра­
вого полушария головного мозга, что способствует успокоению и ре­
лаксации. Дыхание же через правую ноздрю активизирует работу
левого полушария головного мозга, повышая рациональный (позна­
вательный) потенциал.
12. И.п. — встать, ноги на ширине плеч, руки опущены, ладони
обращены вперед. На быстром вдохе руки притягиваются к подмыш­
кам ладонями вверх. На медленном выдохе — опускаются вдоль тела
ладонями вниз. Такой тип дыхания оказывает мощное мобилизующее
действие, быстро снимает психоэмоциональное напряжение.
13. И.п. то же. На медленном вдохе руки плавно разводятся в сто­
роны и поднимаются вверх (или в стороны и к груди) — «притягива­
ющее движение». На выдохе — «отталкивающее движение» — опуска­
ются вдоль тела ладонями вниз. Это упражнение гармонично сочета­
ется с представлением о втягивании в себя солнечного света и тепла,
распространении его сверху вниз по всему телу.
14. И.п. — встать, ноги вместе, руки опущены. На вдохе медленно
поднять расслабленные руки вверх, постепенно «растягивая» все тело
(не отрывать пятки от пола); задержать дыхание. На выдохе — посте­
пенно расслабляя тело, опустить руки и согнуться в пояснице; задер­
жать дыхание. Вернуться в И.п.
15. И.п. — встать, ноги на ширине плеч, руки сжаты в кулаки,
большие пальцы внутри ладоней, кулаки прижаты к низу живота. На

114 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
медленном вдохе — поднять кулаки над плечами, сохраняя локти слегка согнутыми, и прогнуться в спине, разводя плечи и запроки­дывая голову; вытянуться вверх, распрямляя руки и поднимаясь на мыски (представьте, что вы только что проснулись и сладко потяги­ваетесь). Зафиксировать эту позу, задержать дыхание. На выдохе — вернуться в И.п., не спеша выполняя движения в обратном порядке.
16. Ребенок кладет одну руку на грудь или живот и акцентирует внимание на том, как на вдохе рука поднимается, а на выдохе — опускается. Затем в такт с дыханием другой рукой он показывает, как дышит (на вдохе рука поднимается до уровня груди, а на выдохе — опускается). Далее ребенок должен плавно и медленно поднимать и опускать руку или обе руки одновременно в такт дыханию, но уже на определенный счет (на 8, на 12).
В процессе последующей коррекции отработанные и закреплен­ные (автоматизированные) дыхательные упражнения сочетаются с любым из описываемых ниже заданий, что требует дополнительного внимания со стороны специалиста.
Глава 2. Массаж и самомассаж
Еще раз отметим, что обучение ребенка самомассажу лучше прово­дить в несколько этапов. Сначала взрослый массирует его тело сам, затем — руками самого ребенка, наложив сверху свои руки, только после этого ребенок выполняет самомассаж самостоятельно.
Пусть ребенок опишет свои ощущения до и после массажа: «Возможно, что-то изменилось? Что? Где? На что это похоже?»
Подчеркнем, что аналогично происходит освоение и всех иных упражнений, входящих в данный раздел: психолог демонстрирует, комментируя, то движение, которое предстоит освоить ребенку. Ког­да он повторяет показанное, психолог помогает ему своими руками (всем телом) и пояснениями. Выполняя упражнения самостоятельно, ребенок дает отчет о своих ощущениях до, в процессе и после выпол­нения упражнения.
17. «Волшебные точки». Массаж «волшебных точек» повышает со­противляемость организма, способствует улучшению обменных про­цессов, лимфо- и кровообращения. Безусловно, методы акупунктуры гораздо обширнее, и овладение ими во всяком случае принесет боль­шую пользу как специалистам, так и ребенку. Однако такая работа однозначно должна вестись только специально обученными профес­сионалами. Здесь же приведены примеры тех «волшебных точек» (по

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма 115
А..А. Уманской), которые апробированы, доказали свою эффектив­ность и доступность при широком внедрении в повседневную педаго­гическую и домашнюю практику. На рис. 5 показаны точки, которые следует массировать последовательно.
Приемы этого массажа легко освоить взрослым, а затем научить детей. Массаж «волшебных точек», производимый вращательными движениями, надо делать ежедневно три раза в день по 3 сек. (9 раз в одну сторону, 9 — в противоположную). Если вы обнаружили у себя или ребенка болезненную зону, то ее надо массировать указанным способом через каждые 40 мин. до восстановления нормальной чув­ствительности. Помимо других своих эффектов, постоянный массаж благоприятен для ребенка, поскольку:

• Точка 1 — связана со слизистой трахеи, бронхов, а также с
костным мозгом. При массаже этой зоны уменьшается кашель,
улучшается кроветворение.
• Точка 2 — регулирует иммунные функции организма. Повыша­
ет сопротивляемость инфекционным заболеваниям.
• Точка 3 — контролирует химический состав крови и слизис­
тую оболочку гортани.

116 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
• Точка 4 — зона шеи связана с регулятором деятельности сосу­
дов головы, шеи и туловища. Массаж этой точки нормализует
работу вестибулярного аппарата. Эту точку следует массировать
не вращательными, а только поступательными, надавливаю­
щими или вибрирующими движениями сверху вниз, так же
как и точку 5.
• Точка 5 — расположена в области 7-го шейного и 1-го грудно­
го позвонка. Работа с ней дает разнообразные положительные
эффекты, в том числе: улучшение общего кровообращения,
снижение раздражительности и чувствительности к аллерги­
ческим агентам.
• Точка 6 — массаж этой точки улучшает кровоснабжение сли­
зистых оболочек носа и гайморовой полости. Нос очищается,
насморк проходит.
• Точка 7 — улучшается кровоснабжение в области глазного яб­
лока и лобных отделов мозга.
• Точка 8 — массаж воздействует на органы слуха и вестибуляр­
ный аппарат.
• Точка 9 — массаж дает многосторонний эффект; снимаются
отеки, нормализуются многие функции организма.

18. Ребенок располагает свои ладони перпендикулярно друг другу
и производит резкие хлопки (5—10 хлопков с интервалом около
1 сек.); местами соприкосновения становятся углубления между за­
пястьем и нижней частью ладони. Затем упражнение повторяется, но
местами соприкосновения становятся внешние стороны запястья.
19. Руки вытянуты вперед, кисти сжаты в кулаки; резкие удары
выполняются сначала кулаками, обращенными вверх, а затем —
вниз; во время удара должно происходить полное совмещение боко­
вых поверхностей сжатых кулаков.
После этих стимулирующих упражнений можно переходить к массажу и самомассажу различных частей тела.
20. «Мытье головы», а) Пальцы слегка расставить и немного со­
гнуть в суставах. Кончиками пальцев массировать голову в направле­
нии: ото лба к макушке; ото лба до затылка и от ушей к шее.
б) Пальцы слегка согнуты, поверхность ногтей и первые фалан­ги плотно соприкасаются с поверхностью головы за ушами; массаж производится ребенком обеими руками навстречу друг другу от ушей к макушке.
21. «Обезьяна расчесывается». Правая рука массирует пальцами
голову от левого виска к правой части затылка и обратно. Затем левая