I Глава. Научные основы исследования вопросов о становлении речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения.

Для целостного решения вопросов о становлении речи, ее на­рушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения сформулирована теоретическая концепция, базирующаяся на фунда­ментальных положениях, основанных на диалектико-материалисти­ческой методологии. Эти положения следующие:

- Учение о роли анализаторной деятельности как основного механизма переработки информации при становлении высших психи­ческих функций, в том числе и речи (П.К.Анохин, 1953; В.И.Бельтюков, 1977; Л.С.Выготский, 1962; Н.И.Еинкин, 1959; Л.В.Зан-
ков, 1945; М.И.Земцрва, Х970; А.М.Зимкина, 1956; А.Р.Лурия, 1973; И.П.Павлов, 1951; И.М.Сеченов, 1961).

- Учение о компенсации, в котором основным является положе­ние о том, что выпадение или нарушение функции не ведет к по­тере возможности формирования и развития высших психических процессов. При нарушении анализаторной системы вырабатываются новые связи, новые способы восприятия окружающего мира, основанные на биологических и социальных факторах компенсации (П.К.Абохин, 1953; Л.С.Выготский, 1980; М.И.Зешова, 1970;
А.М.Зимкина, 1956; А.Г.Литвак, 1973; М.С.Певзнер, 1967;
В.С.Сверлов, I960; Л.И.Солнпева, 1980).

- Учение об образовании психологических систем, под которы­ми понимаются сложные связи, возникающие между отдельными функ­циями в процессе развития (Л.С.Выготский, 1982; А.Р.Лурия, 1973).

- Положение о единстве общего, особенного и частного, в соответствии о которым установлено, что при различных анома­лиях проявляется в разной степени общее - возникает (в зависи­мости от дефекта.) отклонения в развитии различных сторон психической деятельности, - а в частности таких психических процессов, как восприятие, речь, мышление и др.

При этом общем всегда проявляются и специфические особен­ности, которые обусловливаются конкретным дефектом. Соотношение общего и частного обязывает осуществлять комплексное изу­чение данного явления посредством установления связей между

различными отраслями знаний (Т.Л.Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1971).

- Учение о первичных и вторичных дефектах, которое находит
свое объяснение при изучении общих и специфических закономерностей аномального развития детей (Л.С.Выготский, I960). В це­лях выявления соотношений первичного и вторичного дефектов не­обходимо изучение целого ряда факторов, в числе которых важней­шим является время возникновения первичного дефекта, так как именно он сильнее всего оказывает влияние на ход психического (в том числе и речевого) развития.

- Положение о ведущей роли деятельности в процессе онтогенетического развития (Л.И.Бо&ович, 1968; Д.С.Выготский, 1982; А.В.Запорожец, М.И.Лисина, 1974; А.К.Маркова, 1974; Д.Б.Элько-нин, 1971).

- Положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выгот­ский, 1982). При аномальном развитии благоприятное сочетание компенсаторных, потенциальных возможностей с правильно орга­низованным коррекционно-обучающим процессом в значительной мере устраняет влияние дефекта (Т.А.Власова, 1972),

В целях решения центральной проблемы настоящего логопеди­ческого исследования о коррекции речевых нарушений у детей о глубокими дефектами зрения представилось необходимым рассмот­реть вопрос о становлении речи. Для этого проанализированы данные психологии, тифлопсихологии и других смежных наук, непосредственно занимающихся в сравнительно-теоретическом и экспериментальном плане вопросами формирования речи*

Исследованиями М.И. Земцовой (1970), Н.С.Костючек (1967) до­казано, что становление речи у зрячих и незрячих людей осущест­вляется принципиально одинаково, но так как отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализа­торных систем - слуховой кинестетической и зрительной, то в силу этого происходит необходимая перестройка связей.

Зрячим и незрячим ребенком речь усваивается в ходе общения- спепифически человеческой деятельности с ее частными проявле­ниями в процессе взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.

В целом ряде исследований (Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1982; А.Н.Гвоздев_: 1961; А.В.Запорожеп, М.И.Лисина, 1974; Р.Е.Левина, 1968; А.М.Леушина, 1941; А.Р.Лурия, 1973; А.К.Мар­кова, 1974; Г.Л.Розенгар>-Пупко, 1963; Н.Х.Швачкин, 1948; Д*Б.Эльконин, 1971) указывается, что речевое развитие на разных возрастных этапах определяется его связью с ведущей деятель­ностью ребенка в данный период, появлением функций и языковых средств, осознанием ребенком этих функций и средств.

Специальными исследованиями (З.Г.Ермолович, 1979; С.Л.Жиль­цова, 1971; М.И.Земшва, 1967; Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крыло­ва, 1974; Л.И.Солнпева, I960; З.М.Зап,R.D.Fae«man _tP.E..Scott, 1977; L.Postet, N.Caitton, 1971; F.Tancovis, 1978; C.Uxvin, 1977) установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осуществляется также в процессе общения и по тем же за­кономерностям, что и у зрячих. Однако в силу нарушения деятель­ности зрительного анализатора у них часто проявляется своеобра­зие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замед­ление темпа психического, в том числе и речевого, развития). За­медленное становление речи начинается уже на первом этапе он­тогенетического развития. Наиболее же отчетливо ода проявляет­ся на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3 - 4 лет). Объяснением замедленности речевого развития служат суждения о сокращении сферы активного взаимодействия с окружающим миром, о недостаточной помощи взрослых ребенку в организации его пред­метной деятельности. При этом отмечается, что значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т.А.Власова, 197<i; М.И. Земцова, 1965; А.И.Каплан, 1973; Л.И.Солнцева, Х980). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи: нару­шениях ее словарно-семантической стороны, "формализме", т.е. в накоплении значительного количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов.

Проблема нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным литературным данным, ни в один из периодов развития дефектологии углубленно не изучалась и не разрабатывалась.

Лишь с 20 - 30-х годов XX в. начинают появляться немногочис­ленные логопедические работы, специально посвященные нарушениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследования длительное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения. Этому аспекту проблемы посвящаются работы специлистов в области логопедии к тифлопсихологии (С.Стингфельд, 1928; М.Е.Хватшв, 1938; С.Д.Шапиро, 1972; А.Д.Шипило, 1964; С.В.Яхонтова, 1959; H.W. Feeder», 1957; V.flotEes, 19?<t; H.A.Kovacs _f I953;K.Ma^dics, I965;L.MineT, 1963).

В 60-70-е годы в логопедии наиболее активно стали вестись работы, связанные с системным изучением речевых расстройств. Значимую роль в развитии такого направления сыграли исследова­ния специалиста в области логопедии Р.Е, Левиной (1961). Появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи (Р.А.Бе­лова-Давид, 1972; Н.С.&уаова, Е»М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1973; В.К.ОрфйНСкая, 1970; А.И.Симэнова, 1973; Л.Ф.Спирова, 1980; Р.Д.Тригер, 1971; Л.С. Цветков а, 1971). Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с глубокими дефектами зрения. Из немногочисленных работ, вы­шедших в 60-70-е годы, наибольший интерес представляют иссле­дования специалистов как в области логопедии, так и тифлопеда­гогики (ОЛДилыюва, 1971; С.Л.Коробко, 1971, Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; ТЛ.Свиридюк, 1978),

Значительную группу слабовидящих детей с общим недоразви­тием речи удалось выделить С.Л. Коробко.

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроиз­ношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с глубокими дефектами зрения значительно (в полтора - два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (сте­пенью нарушения зрения и временем его появления). Но в литера­туре имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развитая и ВДС, воздействия эмоциональных и соматических факторов, ограничения непосред­ственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влия­ния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др. (К.Бюрклен, 1934; П.Мельников, 1934; А.И.Скребицкий,

I90e;l.Tw,lI'FT«man_>?.l5«.U_l«7/₎TC«1s(otlh«il_iD.V>b44tn; 1977 - СО ССЫЛКОЙ На ДРУГИХ авторов).

Весьма немногочисленными являются сведения, представленные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющи­ми глубокие дефекты зрения. Существующей материал свидетель­ствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в пиане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К.Иванова, 1980; М.Е. Хватцев, 1938; С.Л.Шапиро, 1970; А.Д. Шипило, 1964; С.В. Яхонтова, 1959).

Направления логопедической работы со слепыш и слабовидящи­ми лишь начинают определяться в связи с исследованиями, про­водимыми более всего тифлопедагогами, методистами и частично -логопедами, изучающим вопросы интенсификации специального коррекиионно-развивающего обучения (О.Л.йилыюва, 1971; С.Л.Ко-обко, 1973; Н.С.Косткпек, 1967; В.А.Феоктиотова, 1977).

Теоретическая концепция и литературные данные позволили приступить к изучению нарушений речи, и их коррекции у слепых и слабовидящих детей следующим образом.

В возникновении речевых нарушений у детей с глубокими дефек­тами зрения значимою роль могут играть факторы, которые непо­средственно ведут к зрительной патологии и взаимодействующим с ней (как и речевой патологией) нарушениям ЩС, задержкам психического развития и двигательным расстройствам.

К этим факторам могут быть отнесены патология пренатального, натального и раннего постнатального периодов, частые со­матические заболевания и, как их следствие, физическая ослабленность. В постнатальный период речь этих детей формируется уже в условиях зрительного дефекта (первичного), часто являю­щегося врожденным или рано приобретенным и вызывающим целый ряд функциональных отклонений (вторичных дефектов). К числу последних, в частности, может быть отнесено и недоразвитие речи. Значительную роль в проявлении этого недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Все это в целом создает сложный дефект.

Можно полагать, что нарушения речи при данном сложном дефекте могут быть следующими. В большинстве случаев оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов, то есть нарушенной оказывается речь как целостная система. Различные компоненты речи могут страдать в разной степени и по-разному соотноситься между собой, что и определяет различные уровни сформированности речи и структуры речевого дефекта. Из всего выше сказанного вытекает необходимость разработки методики, обеспечивающей комплексное обследование и специфическое коррекционное воздействие, которое должно нормализовать ход речевого развития детей, имеющих глубокие дефекты зрения.