Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта потребовало учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключалось в том, что изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей и факторов, обусловливающих эти нарушения, осуществлялось с учетом особенностей способов восприятия этих детей, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. Учитывалось, что у многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто предшествовали своеобразные инструкции и показ, совместное выполнение.
Основу методики изучения 110 слепых и слабовидящих детей 6 - 8 лет составляли следующие разделы.
I. Учет анкетных данных ребенка, времени его поступления в организованный коллектив, психолого-педагогической характеристики, данных о родителях и микросошальных условиях в семье.
2. Оценка анамнеза ("анамнез нормальный**, "анамнез отягощенный незначительно", "анамнез отягощенный значительно"), * сосотояния соматического и нервно-психического здоровья в период обследования.
3. Изучение состояния зрения, физического слуха, строения артикуляционного аппарата.
4. Изучение условий речевого общения ребенка до поступления в организованный коллектив.
5. Исследование состояния общей и речевой моторики (моторные навыки, координация движений, статики, мимической и речевой мускулатуры).-
х Под общими заболеваниями здесь и далее следует понимать инфекционные заболевания, химические (например, лекарственную и другую интоксикацию), биологические, физические воздействия (в период нагельного и раннего постнатального развития).
Оценивались навыки целенаправленных действий (сформированы полностыо – все задания выполняются; неполностью - задания выполняются неправильно или выполняется только часть заданий); точность, плавность и соразмерность движений (хорошая координация, нарушенная координация - отклонение от нормы одной яз характеристик, грубо нарушенная координация - отклонение от нормы нескольких показателей); самостоятельность (полная, неполная, с помощью взрослых).
6. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Изучалась дифференциация пространственных представлений, ориентировка в замкнутом пространстве и конструктивный праксис. Проверка проводилась в игровых ситуациях, доступных детям с глубокими дефектами зрения. Оценка - "хорошо", "удовлетворительно" - ошибки в выполнении 1-2 заданий, "неудовлетворительно" - в выполнении всех заданий отмечаются ошибки или
большая часть заданий но выполняется.
7. Исследование речи. Проводилось исследование фонетической стороны речи, слоговою и звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи. Использовались предметы и игрушки (для слепых), предметы, игрушки, цветные картинки.(для слабовидящих). Основное внимание при исследовании обращалось на состояние экспрессивной речи, которая оценивалась как "хорошо сформированная экспрессивная речь", "удовлетворительно сформированная экспрессивная речь", "неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь", "глубоко нарушенная экспрессивная речь". Данные оценки позволили осуществить обработку протокольных материалов по качеству экспрессивной речи. При такой систематизации все исследовательские материалы в последующем распределились по группам, в которых методом статистической обработки было установлено состояние речи и неречевых функций.
Таким образом, устанавливались уровни сформированности детей с глубокими дефектами зрения и делалось заключение о факторах, обусловливающих различные речевые расстройства.
В целом методика логопедического изучения создавала основу для выявления системных нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения и определения дифференцированных направлений коррекционной работы.