V. Глава. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми дошкольниками и учащимися приготовительных классов осуществля­лась в условиях естественного педагогического процесса. Она строилась с учетом ведущих дидактических и специфических прин­ципов обучения. К последним откосятся принципы корригирующего обучения, построения системы занятий с учетом первичных и вто­ричных дефектов, опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы в целях компенсации, формирования всесто­ронних представлений об окружающей действительности с опорой на различные формы вербальной и невербальной» в том числе и предметно-практической деятельности, учета разных уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опоры на наиболее сохранные компоненты речевой деятельности, учета новизны, объема нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционного воздействия осуществлялось ком­плексное многостороннее воздействие, организуемое силами лого­педа, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В этой системе коррекционной работы огромное значение задавалось ло­гопедическому воздействию на специально организованных занятиях. Занятия проводились дифференцированно, с учетом состояния зре­ния детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных осо­бенностей. С учетом этого проводилось комплектование логопеди­ческих групп (подгруппы слабовидящих детей с первым уровнем сформированности речи и подгруппы слепых детей с этим же уровнем, подгруппы слабовидящих детей со вторым уровнем сформированности речи и подгруппы слепых детей, подгруппы слабо­видящих детей с третьим речевым уровнем и подгруппы схг пых де­тей). Но, учитывая специфику и сложность работы со слепыми детьми (по формированию способов восприятия, развитию карта­вых функций, накоплению словаря, соотнесенности олова к образа предмета и конструированию предложения), занятия с ниш значи­тельное время проводились индивидуально. Преобладающим* были индивидуальные занятия с детьми, имеющими как сложное наруше­нии речи, так и информированность неречевых функций, т.е. на­ходящимися на четвертом речевом уровне.

В ходе эксперимента воспитателями а тифлопедагогами (учителя­ми школ) совместно с логопедами постоянно определялись задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи решались на занятиях по развитию речевой куль­туры, во всей игровой, учебной и трудовой деятельности, а также на занятиях по развитию предметно-практической деятельности и музыкальных - ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращалось на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал подбирался необходи­мой величины, окраски и объемности). На занятиях со слепыми детьми использовались рельефные картинки, "волшебные мешочки" с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формиро­вания представлений о многообразия предметного мира придава­лось природной наглядности. Обязательным элементом занятий была игра, так как у детей О глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической рабо­ты с детьми имеющими четвертый уровень сформированности речи, учитывалось, что они имеют хорошую речевую базу. В силу этого основное внимание обращалось на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводились упражнения и игры, спо­собствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применялись приемы механичес­кой постановки звуков, доступные сравнения артикуляции зву­ков с образами предметов и движений, кинестические ощущения и т.ч. Постоянно применялись элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с деты/л, имеющими второй уровень сформированности речи, учитывались и сохранялись все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращалось на словарную работу, развитие фонема­тического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвер­тым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводили элементы занятий, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и 1.ознавательной деятельности. Неотъемлемыми частями всей сис­темы занятий были: совершенствование моторных навыков, коорди­нации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса (особенно в работе со слепыми детьми). Элементы всей этой боты увязывались с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу коррекционной работы было положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строи­лось развитие их речи. Учитывая особенности, которые более все­го характеризуют речь слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращалось на расширение их словарного запа­са, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и свя­зной речи.

В основу всей системы речевой работы было положено формиро­вание речевых стереотипов, накопление которых строилось пос­редством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамма­тическим строем обеспечивало переход к составление предложе­нии по картинкам (для слепых - по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые были сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В задачи логопедической работы не включалось программное обу­чение родному языку. В силу этого в системе логопедических за­нятий отрабатывались (совершенствовались) наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа лого­педа, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создавала ту целостную систему, которая обеспечивала речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходили к работе, например, с детьми, имеющими третий и чет­вертый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям до фонематическому анализу и синтезу.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем л тифло­педагогом, широко использовалась и совершенствовалась па за­нятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находила про­должение в практике работы по совершенствованию навыков, сформи­рованных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строи­лась на основе совместного планирования с использованием дубли­рования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что осуществлялась логопедизация педагогического процесса. В приготовительном классе она осуществлялась в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развитию речи. В эксперименте были выделены программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществлял закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

В целом такая работа (комплексная коррекционная и методичсекая) требовала от логопедов, участвующих в эксперименте, не только высокой квалификации в своей области логопедии, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способов восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Изучение динамики речевого развития в ходе эксперимента осу­ществлялось на 82 детях (31 учащийся приготовительных классов и 51 дошкольник).

Как у школьников, так и у дошкольников производилось сопоставление первоначального состояния речи с ее сформированностью после проведения коррекционно-логопедической работы, то есть при выпуске дошкольников в школу и при переходе учащихся приготовительных классов в первый..

Через год после проведения эксперимента результаты проверя­лись с помощью срезовых исследований, материалы которых дали возможность окончательно оценить речевую динамику.

Количественные показатели подтверждают $акт значительных положительных изменений в речевом развитии детей с глубокими дефектами зрения, имевших первоначально (до включения их в экс­периментальное обучение) различные нарушения речи. Всего с четырьмя речевыми уровнями было 82 человека. Из них речевая дина­мка, а следовательно и улучшение готовности к школьному обу­чению, отмечены у 61 ребенка (74,4$). Продвижение на абсолют­ную норму и на первый речевой уровень из этого количества де­тей показали 36 человек (62,3/о). Значительные изменения: пере­ход с третьего речевого уровня на второй и с четвертого на тре­тий - произошли j £3 детей из 61 (37,7%').

Рассматривая эти показатели, нельзя забывать, что положи­тельные изменения в речи произошли и. у детей с крайне низкими речевыми уровнями.

Результаты эксперимента являются подтверждением эффективности комплексной дифференцированной коррекционной работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях полноценной подготовки его к включению в процесс обу­чения.

Эти результаты могут быть достигнуты при условии, если коррекционная работа проводится дифференцированно с различными группами детей (с учетом состояния зрения, структуры и природы речевого дефекте), охватывает многие стороны их речевой и поз­навательной деятельности. При таких условиях достигается высо­кое речевое развитие слепого и слабовидящего ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключений приведем следующие положения по работе в целом.

I. Анализ литературных данных позволил нам сделать вывод о том, что вопрос о становлении речи у детей с глубокими дефек тами зрения раскрыт достаточно полно. Доказано, что становление речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения имеет прин­ципиально общую основу. Однако подтверждается также и то поло­жение, что в процессе становления речи у слепых и слабовидящих детей проявляются своеобразия. Эти своеобразия объясняются тем, что формирование речи этих детей протекает в условиях зритель­ного дефекта (первичного), вызывающего целый ряд функциональ­ных отклонений (вторичных дефектов), в числе которых следует рассматривать недоразвитие речи ("своеобразие").

Значимую роль при этом играет ограничение возможности обще­ния ребенка с окружающей средой и развития предметной деятель­ности.

2. Литературные данные свидетельствуют такие и о том, что вопросы о нарушениях речи, природе этих нарушений и их коррекции у слепых и слабовидящих детей в логопедическом плане остаются до конца не исследованными. Имеют ся ра боты, в которых глав­ным образом рассматриваются нарушения звукопроизношения у сле­пых и слабовидящих детей и коррекция этих нарушений.

Системный подход к оценке речевых нарушений, сложившийся в логопедии, создал соответствующие предпосылки к анализу речевых расстройств у детей с глубокими дефектами зрения.

3. Изучение речи и ее нарушений у детей с глубокими дефектами зрения как целостной системы, отражающей сложные связи между отдельными функциями, определило позицию в отношении цели, задач исследования и методики логопедического обследования.

Комплексная методика логопедического обследования позволи­ла выявить не только множественно представленные нарушения уст­ной речи, различные уровни ее сформированности у слепых и слабо­видящих детей, но также способствовала возможности объективно оценить влияние многообразных факторов и решить вопрос о зна­чении зрительного дефекта и его последствий в развитии рече­вых расстройств у этих детей.

4. На дост аточно большом экспериментальном ма териале дока­зано, что для слепых и слабовидящих д етей наибол ее характерным и обширно предст авленным является системн ое недоразвитие речи (84,6% обследованн ых), выражающееся в установленных исследованием втором. Третьем и четвертом уровнях сформированности речи. Выявленные системные на рушения речи у детей с глубокими дефектами зрения разнообразны по своей структуре» А это означает, что внутри каждого уровня в разной степени и значитель­нее, чем у зрячих детей, затрагиваются те или иные речевые ком­поненты (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи).Нарушения же только звукопроизношения отмечены у незначительной части детей (15.4% -четвертый уровень)

5. В х арактере системных нар ушений речи у зрячих детей и де­тей с дефектами зрения_ имеется общее, но отме чается и частное (специфическое). Анализ речевы х нарушен ий, выявленных в эксперименте, свидетельствует о том, что они одинаково сил ьно проявляются у 6 - 8-ле тних слепых и слабовидящих детей и являются следствием ранн его речевого недоразвития, с войственного _этим де тям.(часто встречающееся непонимание смыслов ой стороны слова, которое не соот носится со зрительны м образом предмета, ис­польз ование слов,"усвоенных на чисто вербальной о снове, эхолал ии, неупотребляемость развернутых _выска зываний вследстви е отсутствия зрительных впечатлений и т. д.). Исследовательский ма­териал подтвердил, что все эти своеобразные признаки сохрани­лись в речи у детей и стали стойкой составной частью речевого расстройства.

6. Н аличие обширно предст авленных системных нарушений речи
обусловлено влиянием множества фа кторов, которые по-раз ному

взаимодействуют между собой и во многом способствуют возникнов ению сложного деф екта. Но среди всего многообразия факторов во всех случаях стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефек та. Можно считать, что в ранний постнатальный период становления речевой функции зри­тельный дефект (в сложной взаимообусловленности с другими факторами) з начительно усугубляет речевое недоразвитие. Его влия­ние может усиливаться или ослабевать в зависимости от индивиду­альных особенностей детей, качества микросоциальных условий ре­чевого общения и других факторов (последнее подтверждается на примерз группы детей с первым уровнем сформированности речи).

7. Исследовательский материал показал, что нарушения речи одинаково сильно проявляются у слепых и слабовидящих детей как 6_f так и 7-8лет. Это позволило сделать вывод о том, что без специа льно организо ванной логопедической работы не просле­живаются возрастные различия у слепых и слабовидящих детей 6, 7 и_ 3_лет, имеющих нарушен ия речи. Речевое развитие этих детей в значительной степени отстает от возрастной нормы (за исключением детей, имеющих четвертый уровень сформированности речи), установленной исследованиями специалистов-тифлопсихологов.

8. Выявление системных нарушений речи (разной степени вы­раженности), преобладающих у детей с глубокими дефектами зре­ния, и факторов, обусловливающих развитие речевых расстройств, может явиться научной основой для дальнейших исследований. В
частности, может быть осуществлено последующее дифференцированное изучение каждого уровня речевого недоразвития по механизмам

и развернутой характеристике нарушения каждого компонента рече­вой структуры. Особое значение такой подход должен иметь для по­нимания всей сложности механизма и проявлений, обозначенных в группе детей с четвертым уровнем сформированноети речи.

9. Системные нарушения речи, установленные в процессе исследования, в значительной мере снижают готовность слепых и слабовидящих детей 6-8 лет к школьному обучению. Качественное же совершенствование речевого развития и повышение уровня готовности к обучению детей в школе вне условий специального коррекционного логопедического воздействия практически невозможно. Оно может быть обеспечено только за счет специально организованной
системы занятий в условиях учреждений для детей с глубокими де­фектами зрения.

10. В целях совершенствования речи этих детей экспериментальный коррекционный процесс был организован таким образом, что он
способствовал как развитию собственно речи ребенка, так и фор­мированию его личности в шлем. А это означает, что:

1) Экспериментальное обучение строилось на основе ведущих
общедидактаческих и специфических принципов, лежащих в основе
педагогического воздействия на ребенка с глубокими дефектами
зрения.

2) Оно было комплексным и многосторонним. Коррекционное воз­действие осуществлялось силами логопеда, учителя (в школе), ти­флопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнооб­разных занятий. Но и вместе с тем все они взаимодействовали, ре­шая общие задачи, к числу которых следует относить и задачи, на­правленные на речевое развитие слепого и слабовидящего ребенка.
В этом и заключается одно из необходимых условий коррекционной
речевой работы с исследуемой категорией детей.

В целом системой всех взаимосвязанных занятий обеспечивалось совершенствование моторной подвижности, пространственно-ориентировочной реакции, способов и приемов познавательной деятель­ности и развитие речевой активности детей. Все это учитывалось при перспективном планировании работы логопеда, учителя (или тифлопедагога) и воспитателя.

/ II. Результаты исследования позволили организовать строго | дифференцированные логопедические занятия, что явилось еще /одним непременным условием коррекционного воздействия. В соответствии с уровнем сформированности речи, структурой речевого Л нарушения, состоянием зрения и индивидуальными особенностями \ составлялись логопедические группы. Это позволило дифференцированно определять ведущие задачи, виды деятельности и дидактический материал.

^ 12. Исследованием были выявлены различные стороны речевой деятельности детей, лучше или хуже корригируемые в условиях специально организованного коррекционного процесса. В целом же было установлено, что в условиях специально организованного / коррекционного логопедического воздействия отмечается значительная динамика речевого развития (у 74,4$ детей). Это является | доказательством эффективности коррекционной речевой работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях речевого развития и компенсации последствий зрительно: \ патологии, а также подготовки детей к обучению в школе.

13. Доказано, что положительные результаты достигаются даже у б - 8-легних слепых и слабовидящих детей вследствие того, что комплексная работа проводится дифференцированно и часто -индивидуально относительно различных групп (с учетом речевого нарушения» его структуры, а также - зрительного дефекта). Это заставляет выдвинуть следующее значимое теоретическое положе­ние. Наиболее раннее выявление нарушений устной речи и орга­низация коррекционной работы должны способствовать предупреж­дению дальнейших отклонений в речевом развитии детей. В свою очередь это создаст базу для значительного повышения компен­саторной роли речи. Речь будет стимулировать высокое личност­ное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых начальных этапах его воспитания.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

I. Логопедическая подготовка учителя. - Народное образование, 1965, Jtf.0, с.30-33.

2. Виды речевых нарушений а дифференцированный подход учителя
к их устранению. - В сб.: У Всесоюзная сессия по дефектоло­гии: Тез.докл. - М., Просвещение, 1967, с.217-219.

3. Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе - В сб.научн.труд.ЖШ им.В.Лашса, в.1, Рига,
Звайгзне, 1969, с.34г-58.

4. Изучение дисграфии у учащихся с нарушениями зрения. - В сб.:
У1 Всесоюзная сессия по дефектологии: Тез.докл. - М.,

АПН СССР, 1971, с.106-104.

5. О коррекции речи слабовидящих школьников младшего возраста

в общей системе учебно-воспитательной работы специальной шко­лы. - В сб.: Дефектология, ХНУ Гершновские чтения.: Научн. докл. - Л., ЛГПИ им.А.И. Гершва, 1972, с.134-136.

6. Преодоление нарушений устной речи у слабовидящих школьников
в педагогическом процессе. - В сб.: Ш Всесоюзные педагогии,
чтен.: Тез.докл. - М., АПН СССР, 1973, с.203.

7. Задачи коррекционной речевой работы в школе для детей с
нарушениями зрения и система логопедической подготовки сту­дентов отделения тифлопедагогики. - Дефектология, 1974, Л 5,
с.81-84.

8. Возрастная характеристика развития речи слабовидящих детей.-
В об.: Дефектология - XXIX Гершновские чтен.: Научн.докл. -
I., I976, с.69-79.

9. К истории вопроса о коррекции нарушений речи у детей о глу­бокими дефектами зрения. - В сб.: Опыт изучения аномальных
школьников- XXXI Гершновские чтен.: Научн.докл. - Л.,
ЛГПИ им.А.И.Гершна, 1978, с.34-40.

10. Уровни речевого развития у детей с глубокими дефектами зрения* - В сб.: Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. -Л., ЛГПИ им.А.И. Гершна, 1978, с.49-65.

11. Совершенствование логопедической подготовки в ВУЗах. - Де­
фектология, 1978, Л 3, с.74-76.

12. Историко-теоретвческие основы исследования языковых наруше­
ний у шюховидящих детей Сна немецком языке). - В сб.научн.
труд.университета им.Ьр.Гумбольдтов, в.2, Берлин, 1979,
с.215^218.

13. Значение логопедической работы для развития речи дошколь­ников с тяжелыми дефектами зрения. - В сб.: УШ Всесоюзная научн.сессия по дефектологии и 5-е Всесоюзные пед.чтен.: Тез.докл.- М«, АПН СССР,1979*с.152-154.