К дискуссии о школьном образовании 5 глава

Тот читатель-педагог, который надеялся найти в этой статье готовый, детально разработанный рецепт-ответ на вопрос «как учить мыслить?», будет, наверное, разочаро­ван: все это, мол, слишком общо, даже если и верно...

Совершенно справедливо. Никаких готовых рецептов или «алгоритмов» философия на этот счет предложить пе­дагогу не может. Чтобы довести высказанные принципы до такой степени конкретности, в какой они стали бы непо­средственно приложимыми к повседневной педагогиче­ской практике, нужно затратить еще много усилий. Коопе­рированных усилий и философов-логиков, и психологов, и специалистов-математиков, и специалистов-историков, и, конечно же, самих педагогов.

Каждый, кто хочет учить мыслить, должен уметь мыс­лить сам. Нельзя научить другого делать то, чего сам не умеешь делать...

Никакая дидактика не научит учить мыслить равно­душного человека-машину, педагога, привыкшего рабо­тать по шаблону, по штампу, по жестко запрограммирован­ному в его голове алгоритму. Каждый педагог должен уметь применять к своему конкретному делу общетеоретиче­ские, в частности, — общефилософские принципы, и не ждать, что кто-то другой сделает это за него и преподнесет ему готовую рецептуру, избавляющую от собственного ум­ственного труда, от необходимости мыслить прежде всего самому. Даже самая лучшая, самая разработанная дидактика

не избавит педагога от этой необходимости. Все равно, какой бы конкретной и детальной она ни была, — между ее общими положениями и индивидуально-неповторимыми педагогическими ситуациями сохранится зазор, промежу­ток. И преодолеть этот зазор (между «всеобщим» и «еди­ничным») сможет только диалектически мыслящий педа­гог, человек с развитой «силой суждения».

Школа должна учить мыслить. Это значит, что учиться мыслить должен каждый педагог. Мыслить на уровне со­временной Логики — Диалектики, как Логики и теории познания материализма Маркса — Энгельса — Ленина. Без этого не выйдет ничего, и дидактика так и останется на уровне Джона Локка и Яна-Амоса Коменского.

 

 

 

К дискуссии о школьном образовании

Последние годы нескончаемым потоком в широкой и специальной научной печати публикуются статьи, контростатьи, отклики, резюме, — тема всюду одна: что делать с детьми, как и чему их учить, как их воспитывать. Конечно, школа — жизненно важный орган социального организма, но вряд ли только из-за этого ломается столько копий и столько ученых мужей, не имеющих непосредственного отношения к школе, дают ей советы, рекомендации, на­ставляют и поучают. Фейерверки мнений, масса добрых пожеланий. Мы просмотрели многие из них. Трудно со многими из них не согласиться сразу же, с ходу. Вредна зубрежка? Конечно, вредна, конечно, нужно больше на­жимать на умение самостоятельно мыслить, пользоваться запасами знаний. Но разве можно забывать за этим необ­ходимость накапливать в своей голове самый этот запас знаний? — говорит другой. Конечно, не можно, конечно, надо накапливать, запоминать «про запас», хотя бы и зуб­режкой. И это тоже абсолютно верно. Надо максимально поощрять самодеятельность ребенка, его инициативу, его интересы. Но нельзя при этом принижать роль учителя, его авторитет, — возражает оппонент. Урочная система плохо приспособлена для воспитания самодеятельности ума. Пробовали, обожглись, развалили школу

Без Пушкина в школе нельзя. Уловить красоту и смысл его поэзии вряд ли можно по учебнику. Не нужно учебни­ков. Нужно читать самого Пушкина. Впрочем, Пушкина можно читать и дома, зачем тратить на это уроки! Их лучше использовать на изучение серьезных наук — математики, физики, химии!

— Позвольте! — отвечает на это почтенный академик. — Наш идеал — не «реальное училище», а общеобразовате­льная школа, воспитывающая всесторонне развитых лю­дей, очень опасно поддаваться давлению технического века! Из этого получится беда для самого физика, матема­тика и химика! — Не получится, — обороняется математик, — математика сама в себе заключает нравственные и эстетические ценности.

 

 

56

Мы не делаем сносок с указанием источников. Думаем, что это излишне, и каждый узнает в сказанном более или менее подробный пересказ массы мнений, высказанных на протяжении последних лишь месяцев.

Так и идет колесом. Можно поддаться желанию вста­вить в это колесо еще одну спицу. Но стоп!

Не пора ли попробовать разобраться, чем вызвано это мыслеизвержение по поводу школы и как получается, что в результате прав и тот, и другой, и третий? Не заключается ли сермяжная истина в том, чтобы не ударяться ни в ту, ни в другую, ни в третью «крайность», а найти их разумное, трезвое и гармоничное сочетание?

Так и пишут чаще всего «резюме». Признавая «отно­сительную истину» за каждым тезисом и антитезисом, штор резюме констатирует синтез, в составе которого сохраняется «рациональное зерно» каждого из мнений и устраняется «преувеличение» за пределы разумного и Позволенного.

Мы не хотим сочинять резюме, тем более по этому ре­цепту, думаем, что окончательный синтез найдет только сама жизнь. Выскажем лишь некоторые соображения на тот счет, что эта реальная проблема жизни заставляет десятки людей высказывать десятки различных мнений.

Только исходя из этого, можно решать, кто прав, а кто ют, а не вставать в позу премудрого Соломона.

Начнем с «общеизвестного». Происходят основатель­ные сдвиги в способе жизнедеятельности людей. Происходят автоматизация, кибернетизация, математизация науки и техники, изменяются требования к человеку как к компоненту производства, одни умения и способности вытесняются машинами, делающими то же самое лучше и скорее человека, другие — наоборот, оказываются недостаточно развитыми, требующими особой заботы, — например, способность осуществлять разумный контроль над всей колоссально разросшейся машинерией. Это — уже сегодня. Завтра все тенденции поставят те же запросы еще острее.

А школа формирует Человека, который будет жить именно завтра. В области теоретической можно верно решить вопрос о сегодняшней школе только с позиций завтрашнего дня, а не сегодняшнего. Таковы условия задачи, проблемы.

 

Пытаться представить себе в деталях «модель» этого завтра нельзя. Только в общих контурах, прорисовываю­щихся уже сегодня в виде основных тенденций. Тем более важно как можно яснее представить себе все (именно все, а не некоторые) реальные тенденции развития Сегодня в Завтра.

Возрастает роль математики? — Совершенно очевидно. Должен завтрашний человек знать математику? — Должен, лучше, чем знает ее сегодня. Возрастает нравственная от­ветственность человека за последствия технических нов­шеств, могущих одинаково хорошо и облагодетельствовать человека, и принести ему неисчислимые беды? — Возрас­тает. Достаточно напомнить проблемы, вставшие уже в связи с ядерной энергией. Возрастает в связи с этим роль общественных наук? — Неизмеримо. Должен будет зав­трашний человек разбираться в социальных проблемах лучше, чем он разбирается ныне? — Должен. Иначе ему бу­дет очень и очень плохо, настолько плохо, что его не спасет уже никакая математика.

Возрастает «специализация» человека? — Возрастает. Возрастает в связи с этим необходимость иметь ее проти­вовес в виде общей культуры? — Тоже возрастает.

Но тут мы, кажется, опять впадаем в ту же самую антитетику, над которой иронизировали. И это должен, и это должен, и то должен, и то должен. Человека, тем более во­сьмилетнего, это должно наверняка напугать. Так где же выход?

Представлять себе завтрашнего человека в виде энцик­лопедиста, в виде ходячей энциклопедии всех и всяческих познаний и умений?

Наверняка невыполнимо.

Идти дальше по путям специализации, превращать каждого человека в узкого, и день ото дня становящегося все более узким, специалиста, утешаясь тем, что все люди «вместе» только и составят Человека с большой буквы? Что они дополнят недостатки друг друга?

Что миллионы профессиональных кретинов вместе со­ставят гениально всесторонне развитого человека?

А это — только проецированная в будущее нынешняя проблема.

 

Факт есть факт — сегодняшние, острые и непосредст­венные нужды «включения» человека в производство материальной и духовной жизни общества требуют «дроб­ления» человека — фуркации способностей. Это факт. Вполне осознаваемый теми, которые и школу хотят под­вергнуть той же фуркации, хотят, чтобы одна школа выпус­кала математиков, другая — станочников, третья — про­давцов, четвертая — переводчиков с английского языка.

Но и это — увы — невыполнимо. Почему?

По той причине, что и внутри каждой из этих профес­сий происходит тот же процесс.

По той причине, что образование, которое вы сегодня называете «математическим», завтра окажется настолько «общим», что его назовут «утопистом», антикварным чуда­ком, желающим объять необъятное. Завтра в грехе «гума­нистических утопий» упрекнут нынешних «математиков» и скажут, что надо было и раньше строить школы с «топо­логическим», «теоретико-множественным», «логико-ма­тематическим» и прочими уклонами, что в шестидесятые года «топологу» преподавали много лишнего, что его за­чем-то за зря учили «числам», «арифметике»...

А что будет, если завтра вообще исчезнет тот узкий раз­дел математики, которому вы только и обучили человечка? Его придется уволить на пенсию. Переучивать? В двадцать, а не только в сорок лет «узкого специалиста» уже не пере­учишь. А переучишь, так с такими затратами, на которые можно изготовить пять новых еще более узких.

Может ли самый дальновидный математик сказать, ка­кие из ныне преподаваемых знаний понадобятся человеку 80-х годов, какие из них сохранят название «науки», а ка­кие будут положены в архив, в музей?

Реальное противоречие, которое вы обязаны решить не только внутри «математического» образования, а в общем виде, заключается именно в соотношении «общих» и «спе­циальных» знаний, в конечном счете — «общего» и «част­ного» Человека.

Именно она и вылезает в форме проблемы «общего и специального образования». Общего и частного, осо­бенного. Проблема — не новая. Новизна состоит лишь в том, что теперь эта проблема решается не на бумаге только, не путем операций с терминами, а на живом человеке. На бумаге ошибиться можно. На живом челове­ке — трагедия.

 

Тем более важно предусмотреть возможность ошибок сначала на бумаге и постараться на бумаге решить пробле­му правильно, прежде чем мы начнем экспериментировать над живой душой.

А этому мы сейчас и являемся свидетелями.

Дискуссия о школе в конце концов сводится к этому роковому пункту. Сегодня она носит теоретический харак­тер. Завтра она станет вопросом жизни или смерти для ин­дивида. Для каждого индивида.

Общее и частное, специализированное. Как это пони­мать?

Здесь сразу же сталкиваются две разные, непримири­мые между собою логики, две философии.

Два понимания «общего» и «частного», которые не примиришь в эклектически-синтетическом суждении, — «важно как то, так и другое», как «общее» образование, так и «специализированное»...

Выбрав одну из этих логик, мы не имеем права рассуж­дать так и обязаны сказать прямо, что из двух мы предпо­читаем.

Не виляя перед наукой, логикой и собственной сове­стью, мы обязаны сказать, если нас заставляют выбирать между «общим» и «частным», — мы категорически за об­щее. Мы за развитие, всемерное и широкое развитие общего образования. Категорически против «специализированно­го», если его превращают в антитезу «общего».

Что такое «общее» и в самом человеке, и в каждой сис­теме знания, умения, способностей?

Это — не болтовня о том, о сем, а в общем — ни о чем. Это — не многознание. Это — особый способ усвоения «особенного». Это — умение в самом «особенном» видеть то, что в нем является «зародышем» всех остальных «осо­бенных» черт и характеристик в русле решения этой общей проблемы.

И теоретическое решение вопроса о школе предполага­ет четкое и ясное решение этого — центрального — вопро­са современности.

Либо вы считаете углубление профспециализации, «профессиональное образование» вечной и господствую­щей тенденцией мировой культуры, вызванной потребностями «техники»,

 

либо считаете его тенденцией, вызван­ной преходящим товарно-капиталистическим способом разделения труда и способностей между индивидами, классами и категориями индивидов.

В первом случае вы будете требовать усугубления «спе­циализации» школы, будете планировать сначала школы с математический, а затем и с политическим уклоном, кото­рая должна будет выращивать касту «управителей».

Во втором случае вы будете отстаивать принцип обще­го — самого настоящего, самого широкого и глубокого об­щего образования для всех, а уж на этой основе — и некото­рых «специальных» уклонов не только для больших и ма­лых категорий людей, но и для каждого индивида.

Либо «специализация» на базе самого широкого обще­го образования — то есть прежде всего наук, посвященных человеку, его взаимоотношениям и его «природе», либо — «общее» образование будете рассматривать как привесок к «специальному».

Во втором случае наиболее последовательно продуман­ной и практически отработанной схемой школы является английская. Та самая система школьного образования, ко­торую клеймят как антидемократическую даже некоторые из здравомыслящих консерваторов. Лучше вы на этом принципе не придумаете.

В случае же, если вы хотите действительно общего обра­зования как базы и условия совершенства в области «уз­кой» профессиональной особенности индивида, — вы дол­жны позаботиться о том, чтобы создать новый тип общего образования.

Его образцов пока нет ни в Англии, ни в США. Здесь и в теории, и в практике мы вынуждены — хотим того или не хотим — быть пионерами, быть создателями, а не копиров­щиками.

 

 

 

О природе способности

Внимание к природе способности в ее общей форме по­нятно. Это, пожалуй, центральная проблема социальной педагогики в наши дни. В этой связи огромный интерес представляет собой полемика, возникшая между С. Л. Ру­бинштейном и А. Н. Леонтьевым¹.

При первом чтении подлинное острие спора обнару­жить не так-то легко. Оба автора признают одни и те же ис­ходные положения и решающие факты; ни тот, ни другой не отрицают важности фактов, подчеркиваемых оппонен­том. Спор, по-видимому, идет лишь о несколько иной рас­становке акцентов.

В самом деле, оба исходят из следующего положения вещей. Развитая человеческая способность есть продукт развития индивидуума внутри человечески-организо­ванного мира, есть продукт упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека. Она ни в коем случае не наследуется биологически, вместе с анатомо-физиологической организацией, а только через усвоение способов человеческой деятельности, пред­метно зафиксированных («депонированных») в структу­ре человечески-преобразованного мира, через анато­мию и физиологию «неорганического тела человека». И, конечно же, ни тот, ни другой не отрицают при этом роли природных предпосылок специфически-человече­ского развития, и непосредственно — анатомо-физиоло­гической организации тела индивидуума. Последнее со­вершенно бесспорно, — в собаке или обезьяне никаких специфически-человеческих способностей не разо­вьешь, сколько ни упражняй их органы на предметах, со­зданных человеком для человека.

С другой стороны, столь же ясно, что в готовом виде «способность заключена в строении органов человеческо­го индивидуума столь же мало, как и форма статуи в куске мрамора или глины.

¹ С. Л. Рубинштейн. «Проблема способностей и вопросы психологиче­ской теории». А. Н. Леонтьев. «О социальной природе психики челове­ка».

«Способности людей формируются не только в про­цессе усвоения продуктов, созданных человеком в про­цессе исторического развития, также и в процессе их со­зидания, процесс же созидания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собст­венно природы», — С. Л. Рубинштейн. Вместе с тем, совершенно ясно, что «биологически унаследованные свойства (задатки) составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и спо­собностей — условие, которое, конечно, играет важную роль» — А. Н. Леонтьев.

Так что спор идет по более тонкому моменту. Попробу­ем его выявить.

В статье А. Н. Леонтьева делается категорический ак­цент на то обстоятельство, что все без исключения челове­ческие психические функции (в том числе и способности) суть на 100% продукт упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека. Как таковые, они име­ют свой материальный субстрат в прижизненно формиру­ющихся системах рефлексов. «Конечно, у всех нормаль­ных людей имеются такие морфологические задатки, которые делают, например, возможным, овладение языком. Сложившись в период становления человека, они пред­ставляют собой одну из существенных биологических осо­бенностей вида Гомо Сапиенс. Однако ни сам язык, ни те конкретные механизмы, которые реализуют процессы речи на том или другом языке, не заключены в этих задат­ках, не «записаны» в мозгу. Иначе говоря, они в онтогенезе не «проявляются», а формируются».

Иными словами, весь состав «способности» индивиду­уму «задан извне», — со стороны предметно-человеческого мира, а развитие способности (ее формирование) заключа­ется в индивидуальном «усвоении» им опыта других лю­дей, тех способов изменения окружающего мира, которые создали тело цивилизации, те предметы, которые окружа­ют человека с детства.

Против чего ж возражает С. Л. Рубинштейн?

Он усматривает в этой постановке вопроса односторон­нюю переоценку «внешней детерминации» развития пси­хики, соответственно — недооценку «внутренних условий» и «предпосылок», опосредствующих специфичность внешних воздействий на систему психических актов.

 

«Правильное положение о социальной обусловленно­сти человеческого мышления и человеческих способно­стей перекрывается в теории интериоризации механисти­ческим пониманием этой его социальной детерминации, разрывающим всякую взаимосвязь и взаимообусловлен­ность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке».

Этот упрек, обращенный не прямо к Леонтьеву, а непо­средственно к П. Я. Гальперину как последовательному стороннику теории «интериоризации», имеет у С. Л. Ру­бинштейна тщательно развитую им философско-логиче-скую предпосылку, — всякое внешнее воздействие на сис­тему опосредуется (преломляется через внутреннюю при­роду системы. Неучет этого обстоятельства неизбежно приводит, согласно С. Л. Рубинштейну, к механистическо­му толкованию «причинной» обусловленности психики внешним миром, к представлению о том, что человек есть нечто всецело пассивное, лишь рецептивное, и не есть субъект, активная сторона своих отношений с предметной средой.

От этого упрека отмахнуться нельзя, тем более, что С. Л. Рубинштейн подкрепляет его целой серией даль­нейших соображений. Главное из них следующее. Если весь состав способностей «задан» индивиду «извне», бу­дучи «депонирован» в формах предметно-человеческого мира, сообразуясь с которыми индивид тренирует свои органы, делая их «способными» к определенному типу действий, то процесс развития способности сводится Просто к «усвоению исторически выработанных опера­ций».

Но при данной постановке вопроса исчезает не что иное, как сам субьект, или, точнее, индивидуум с самого начала не рассматривается как субьект, а только как объект внешних воздействий, только как нечто формируемое, но не как формирующее.

Способность сводится здесь к «функционированию в готовом виде данных операций, включаемых по заранее за­данным признакам».

«Организовать умственную деятельность как сово­купность хорошо отработанных операций, включаемых по заранее заданным признакам, значит, конечно,

 

 

чрезвычайно упростить задачу обучения и обеспечить более быстрое и легкое достижение непосредственного, строго ограниченного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравливания из так называемой умственной деятельности, собственно мышления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего мудреного в этом нет) доби­ться в каждом отдельном случае определенного эффекта. Но каков будет конечный общий результат? Превраще­ние человека в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по его шпаргалкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запрограммировано». Он сможет вос­производить то, что в него вложено, но большего от него не ждите!»

Факт выставлен здесь весьма весомый: то, что называ­ется «способностью» в точном смысле слова, действитель­но не может быть аналитически «разложено» на ряды опе­раций (навыков) и признаков, по которым они должны приводиться в действие, без того, чтобы не исчез один из важнейших компонентов «способности», — умение дейст­вовать там, где заранее заданного способа действия нет, или же нет «признака», по которому следует включать ту или иную из заданных «операций».

Ведь умение действовать в такой ситуации как раз и от­личает «способного» человека от «неспособного», более способного — от менее способного, а в конце кондов соб­ственно человека — от машины.

«Недостаточно снабжать учащегося готовыми схема­ми действия (хотя без этого и нельзя обойтись). Надо еще подумать о создании внутренних условий для их ¹ продуктивного использования (не говоря уже о возмож­ности самим находить новые обобщения, новые прие­мы, новые способы действия — операции). Для того что­бы успешно формировать мышление, надо учесть эту взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерми­нации мышления».

«Ничто не служит таким очевидным показателем умст­венной одаренности, как постоянное возникновение у че­ловека новых мыслей».

А не просто умение воспроизводить заученные «опера­ции», умение включать их по заранее же заученным при­знакам их применимости.

 

При разложении же «способности» на ряды операций, через которые она реализуется, на ряды «признаков», по которым они включаются, исчезает как раз ядро «способ­ности» — субъект.

Получается ситуация, аналогичная той, в которую попадает химик, разлагающий воду на ее составные час­ти, на кислород и водород. С одной стороны, достовер­но известно, что в составе «воды» нет ничего, кроме кислорода и водорода. С другой же — очевидно, что простая сумма двух частей водорода и одной части кис­лорода вовсе не есть еще вода. Именно «вода» тут-то и исчезла, пропала.

Для того чтобы получить опять воду, требуется особая реакция, особый вид их синтеза, особый ряд условий, при которых протекает этот особый синтез.

Что же за условия требуются для того, чтобы индивиду­уму был не просто привит ряд операций и сообщен ряд признаков, по которым их следует включать, а способ­ность?

С. Л. Рубинштейн говорит: внутренние условия, то есть некоторые психические механизмы, данные до и не­зависимо от процесса усвоения «навыков», «операций» и признаков их «включения», это — та почва, тот живой ствол личности, на который только и могут быть приви­ты навыки. Без этого система операций и признаков их включения не будет продуктивной, а будет только репро­дуктивной. Иначе говоря, получится машинообразный тип интеллекта, тот самый, который уже сегодня может успешно заменить машина, электронное устройство...

В общем виде соображение неотразимое. Не отбив его, теория «интериоризации» не может считать себя правой.

Но с С. Л. Рубинштейном можно согласиться, с дру­гой стороны, только до той точки, где он переходит к конкретно-психологическому описанию тех самых «условий», которые он назвал «внутренними».

Что такое «внутреннее» ядро способности и откуда оно берется? Дано оно от природы, вместе с анатомо-физиологическими предпосылками, вместе с безусловно-рефлек­торной основой прижизненно складывающихся систем условно-рефлекторных связей?

 

Или же оно — так же, как и система «операций» — есть факт, создаваемый в онтогенезе, в ходе упражнения органов на предметах, созданных человеком для чело­века. Тем самым — такое же «интериоризованное» свой­ство индивида, как и конкретная схема действия, «опе­рация»?

Здесь у С. Л. Рубинштейна ясности нет. Нет прямого ответа. Более того, ряд формулировок заставляет подо­зревать, что С. Л. Рубинштейн склоняется к природному, анатомо-физиологическому толкованию этого «внут­реннего».

Это можно заподозрить по тем выдержкам, которые мы приводили. Но ведь такое толкование «внутреннего» противоречит собственному замыслу С. Л. Рубинштейна. В самом деле, если «внутреннее» понимать как нечто дан­ное до и независимо от процесса усвоения индивидуумом исторически-накопленного опыта человечества, то оно и должно браться педагогом как заранее данная предпосыл­ка всех целенаправленных педагогических воздействий. А вся сумма воздействий опять же сведется к воспитанию «навыков», то есть тех формальных (формализованных) операций, которые включаются по заранее заданным же «признакам».

Но ведь сам же С. Л. Рубинштейн хочет, чтобы воспита­ние понималось не как формальное усвоение знаний (операций), а как развитие способности. Стало быть это «внут­реннее» тоже должно быть продуктом целенаправленной деятельности педагога, а не продуктом физиологического акта папы с мамой.

Природное, анатомно-физиологическое толкование «внутреннего» нацело и категорически исключает возмож­ность целенаправленного формирования того самого ядра «способности», которое остается за вычетом всей системы хорошо отработанных операций, включаемых по заранее заученным «признакам».

В этом случае педагог должен обучать ребенка именно «операциям» и признакам их включения. «Способность» же в собственном смысле слова для него будет объектив­ным (то есть совершенно от его воли и сознания не завися­щим анатомо-физиологическим) фактом, предпосылкой, сложившейся до и независимо от его воздействия на ре­бенка. В итоге окажется данный индивид «способным» или «неспособным»,

 

более или менее способным к про­дуктивному использованию системы навыков (опера­ций) — тоже будет фактом, совершенно от педагога неза­висящим...

Тогда на практике исчезнет, никак не скажется разни­ца между тем типом «образования», которое, как полага­ет С. Л. Рубинштейн, диктует педагогу теория интериоризации, и тем типом образования, который он хотел бы видеть.

Поэтому мы склонны подозревать С. Л. Рубинштейна в натуралистической интерпретации того ядра «способно­сти», которое представляет «остаток» после вычета всех строго формализованных моментов (то есть как хорошо отработанных схем действия, «операций», так и строго сформулированных признаков их включения). Мы склон­ны отнести такое понимание «внутреннего» за счет неко­торой некорректности его формулировок.

Ибо весь пафос его позиции заключается как раз в том, чтобы найти способ целенаправленно-педагогического воздействия на ребенка, обеспечивающий развитие и даже рождение той психической функции, которая составляет ядро «способности», — продуктивность (не репродуктивность) использования операций по заранее известным признакам.

Ибо вот против этого он все время полемизирует:

«Против концепций, согласно которым «мышление — это по преимуществу оперирование в готовом виде полу­ченными обобщениями; умственная деятельность — это функционирование операций, автоматически включае­мых по заранее заданным признакам... мышление, таким образом, — дело учителя только, не ученика!»...

Эта концепция, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — ее основная установка, «искусственно подчеркивает ре­цептивный аспект мышления, — способность усваивать данное, или маскирует его активный, творческий ас­пект, — способность открывать новое».

Если бы С. Л. Рубинштейн и в самом деле натуралистически, анатомо-физиологически трактовал природу внутренного — то есть активного, продуктивно-творческого момента в составе «способности» — то он сам же сделал бы невозможной постановку вопроса о способах педагогического воздействия, обеспечивающих появление этого мо­мента в умственной деятельности.

 

Согласно его собственной установке, «упор делается на исследование процесса мышления и исследуется оно не только там и тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями, а также — и даже особенно — когда оно... идет к новым обобщениям».

Значит, хитрость заключается вовсе не в том, чтобы за­штамповать в индивидууме умение действовать по заучен­ной схеме, умение включать ее по заранее заданному «при­знаку» ее применимости, а в том, чтобы поставить ребенка в такую ситуацию, внутри которой он вынужден был бы действовать сам как «самость», как субъект. Эта ситуация, очевидно, должна обладать следующим характеристи­ками.

Прежде всего быть остроконфликтной. То есть: та­кой, где заранее известные индивидууму «операции» и «признаки» их включения отказывают, и индивидуум должен сам найти способ решения трудности, открыть новый для себя (хотя и не новый для педагога) путь дейст­вия. Он должен сам «открыть» для себя тот единствен­ный способ действия, ту «операцию», которая ведет к цели. Или же, наоборот, открыть новый для него «при­знак» применяемости известных ему операций в непре­дусмотренном случае.

Искусство педагога, педагогический такт, даваемый «опытом», в том как раз и состоит, чтобы всегда уметь задать ребенку подобную ситуацию, и чтобы она при­том была посильной для того уровня и запаса знаний, с которыми он подходит к данной задаче, трудности, была «разрешимой» на этом уровне развития и притом разрешимой одним-единственным способом и путем, — путем самостоятельного «открытия» ребенком той операции, которая здесь требуется и дает «выход» из трудности.