К дискуссии о школьном образовании 6 глава

Ибо «активность» — как «внутреннее условие» усво­ения операции и признака ее применимости — просы­пается, как само собой понятно, только и исключитель­но там, где индивидуум оказывается перед трудностью в сочетании с потребностью ее преодолеть своими силами, без натаскивания, без «подсказки», без намека.

 

Стало быть, искусство состоит в умении создать та­кую «трудную» ситуацию, внутри которой был бы объек­тивно один-единственный выход, тот самый, который педагогу известен, и есть чистейшая «операция», но ре­бенку — неизвестен и должен быть найден им самостоя­тельно, как «новое», а не как «операция» по заданному признаку.

При этом условии «операция» будет усвоена, но не пу­тем дрессировки и заштамповывания, а путем самостояте­льной акции индивидуума, через пробуждение его продук­тивной активности.

Этим, как нам кажется, снимается антиномия между «теорией интериоризации» и позицией С. Л. Рубин­штейна. Таким образом, сохраняются сильные стороны той и другой позиции, но в то же время каждая из них очищается от слабостей, в которых они взаимно упрека­ют друг друга.

Ибо «способность» заключается в умении действо­вать по логике той действительности, в которой «депо­нированы» операции и признаки их «включения», опи­раясь при этом на усвоенные схемы действий, но не оста­навливаясь в растерянности там, где уже усвоенные формализмы исчерпали себя и привели к трудности, к антиномии.

Ибо в виде антиномии, в виде формально неразреши­мого противоречия, всегда и встает перед человеком во­прос, подлежащий решению и не имеющий еще найденно­го ответа, уже разработанного способа действия, ведуще­го к ответу и решению.

Именно так понимал проблему способности, или проб­лему отличия понимания от простого формального усвое­ния известного Карл Маркс.

Вот решающее место. Характеризуя Рошера, Маркс пи­шет:

«Рошер обладает, безусловно, большим и часто очень полезным знанием литературы... Но... какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?.. Если подобный пе­дант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки учения и преподавания заученного и сам никог­да не может чему-либо научиться, если бы этакий Вагнер был, по крайней мере честен, то он мог бы быть полезен своим ученикам.

 

Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и напрямик сказал: здесь противоре­чие: одни говорят так, другие — этак; у меня же по суще­ству вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не мо­жете ли вы разобраться сами. При таком подходе учени­ки, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — был бы дан толчок их самостоятельной рабо­те. Конечно, я в данном случае выдвигаю требование, которое противоречит природе педанта. Его существен­ной особенностью является то, что он не понимает даже самих вопросов, и потому его эклектизм приводит к тому, что он занимается только собиранием уже готовых отве­тов [Письма о капитале. — С. 82].

 

 

Биологическое и социальное в человеке

 

Казалось бы, никакой проблемы, заслуживающей серьезного разговора, тут нет. Казалось бы, все просто — человек, с одной стороны, представляет собою биологиче­ский организм, особь вида Гомо Сапиенс, а с другой — все­гда выступает как член того или иного социального орга­низма, как представитель общества на определенной сту­пени его развития, стало быть — как представитель определенного класса, профессии, той или иной социаль­ной группы. Чтобы понять это обстоятельство, не нужно быть ни философом, ни врачом. Это так же очевидно, как и тот факт, что Волга впадает в Каспийское море.

Почему же в науке на протяжении столетий вновь и вновь возникает такой вопрос, почему снова и снова вспы­хивают споры по поводу того, в каком именно отношении находятся между собою эти две стороны, эти два, так ска­зать, аспекта жизнедеятельности человеческого существа? Не есть ли этот спор надуманный и не имеющий никакого отношения к реальной проблематике, в тиски которой че­ловек оказывается то и дело зажат?

По-видимому, нет. И проблема возникает именно пото­му, что человек — это не «с одной стороны — социальное, а с другой — биологическое существо», которое можно расчленить — хотя бы мысленно — на эти две стороны, а существо в буквальном смысле слова диалектическое.

Это значит, что любое социальное отправление, любое действие, любое проявление социальной жизни в человеке обеспечиваются биологическими механизмами, прежде всего — механизмами нервной системы. С другой же сто­роны, все биологические функции организма человека до такой степени подчинены выполнению его социальных функций, что вся биология становится здесь лишь формой проявления совсем иного по природе начала.

Поэтому тут всегда и возникает возможность двух по­лярных толкований любого конкретного, любого частного случая.

А именно — можно биологические функции организма рассматривать как форму проявления социальных, исторически определенных функций данного индивида, а можно — как раз наоборот — рассматривать социальные функции как форму проявления естественно-природных, «родовых» особенностей человеческого организма, как лишь внешнюю форму обнаружения органически встро­енных в этот организм функций.

С чисто логической, с формально-логической точки зрения оба подхода одинаково правомерны. Поэтому и по­лучаются две встречных, прямо обратных логики рассмот­рения одного и того же факта. И вот эта возможность мыс­лить один и тот же факт на взаимно обратных путях и со­здает возможность возникновения тут спора уже не формального.

Стоимость — конкретная форма проявления абстракта, потребительская стоимость — лишь форма воплощения меновой. И не наоборот.

Вопрос возникает, как правило, там, где люди встреча­ются с той или иной аномалией, с более или менее резким нарушением обычного, «нормального» хода человеческой жизнедеятельности и начинают задумываться над причи­нами этой аномалии, этого нарушения нормы. Где искать эту причину, нарушающую нормальный, привычный ход жизнедеятельности, чтобы ее устранить? Речь идет, разу­меется, не о единичных случаях, но о таких случаях, кото­рые почему-то имеют тенденцию становиться типичными, массовыми, и потому требуют некоторого общего реше­ния. Я имею в виду, например, такие факты, как снижение рождаемости или увеличение процента смертности, рост или падение числа определенных заболеваний, или, на­пример, статистика преступности. В общем — любые об­щезначимые неприятности.

Здесь-то всегда и возникала возможность истолковы­вать чисто социальные по своему происхождению феноме­ны естественно-природными причинами, выводить, так сказать, социальное из биологического и, шире говоря, вообще из естественно-природного, лечить социальные болезни медицинскими мерами, а органические заболева­ния врачевать мерами социального обеспечения.

Гильотен — врач и химикофармацевт.

Этот ход мысли, который в известных условиях и для известных категорий лиц становится заманчивым, в истории теоретической культуры

 

наблюдается постоянно и давно откристаллизовался в целое мировоззрение. Его можно обозначить как натуралистическое воззрение на человека, на его жизнедеятельность.

Хрестоматийным примером — для нас смешным, а в свое время вовсе не смешным — может служить хотя бы тезис Аристотеля, согласно которому одни индивиды от природы являются рабами, а другие — их господами. И са­мое интересное тут в том, что тезис этот возник именно тогда, когда классическое античное общество начало всту­пать в фазу своего заката, своего разложения. Тезис этот возник именно как теоретическое обоснование обороны, охраны разваливающейся социальной организации, как контртезис требованиям какого-то иного способа органи­зации жизни, которые уже начинали смутно бродить во многих головах.

Но натуралистическое объяснение известных социаль­ных феноменов может иметь и не только охранительный, а и разрушительный характер и направленность. Например, французская буржуазия в 1789 году поднялась на револю­цию во имя так называемой «природы человека», объявив сословно-феодальный строй — «неестественным», проти­воречащим «природе», естественноприродной организа­ции человеческого существа. Так, естественным было объ­явлено право частной собственности, свободы частной собственности.

Так что за натуралистической иллюзией может крыться как консервативная и реакционная, так и прогрессивная, даже революционная по своему объективному смыслу концепция. Тем не менее в обоих случаях эта иллюзия остается иллюзией, в которую могут впадать даже очень прогрессивно настроенные люди.

Материалистическая философия, будучи принципиа­льным противником любых иллюзий, не делает исключе­ния и для этой иллюзии, которая склонна оживать в самых неожиданных формах.

Марксизму пришлось столкнуться с нею уже при самом своем рождении, в ходе полемики с революционно настро­енными левогегельянцами. Маркс и Энгельс показали в «Немецкой идеологии» все коварство этой теоретической иллюзии, которая приводила к тому, что радикальные левогегельянцы — Бауэры и Штирнер — несмотря на все свои искренне революционные настроения и фразы,

 

в дей­ствительности — неведомо для себя самих — оказывались теоретическими апологетами существующего порядка ве­щей. [Соч., т. 3. - С. 424-426.]

Маркс и Энгельс всегда категорически выступали про­тив всех оттенков натуралистического истолкования чело­веческой жизнедеятельности, даже в том случае, когда эта натуралистическая концепция сочеталась с политически прогрессивными намерениями, понимая, что эта иллю­зия, в силу того, что это именно иллюзия, а не научно-материалистическое объяснение, рано или поздно приве­дет этих людей и к политически ложным и вредным реше­ниям, что рано или поздно они, несмотря на все свои субъ­ективно-революционные настроения, станут на охраните­льные позиции по отношению к существующему порядку вещей, — к тому самому порядку, который им кажется не­нормальным. С большинством левогегельянцев так и слу­чилось.

Натуралистическое объяснение основных, массовых бед и ненормальностей нашего столетия сплошь и рядом оказывается очень подходящей формой мышления для ан­тикоммунизма. В качестве крайнего, предельного случая этого рода, в котором коварство натуралистического объ­яснения выступает особенно отчетливо, можно рассмот­реть концепцию Артура Кестлера — теоретика очень и очень на Западе популярного.

Позицию подлинного материализма, сформулирован­ную Марксом, Энгельсом и Лениным, в общем и целом можно охарактеризовать кратко так:

Все человеческое в человеке — то есть все то, что специ­фически отличает человека от животного — представляет собою на 100% — не на 90 и даже не 99 — результат социа­льного развития человеческого общества, и любая способ­ность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального, а не естественно-природного орга­низма, хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественноприродными, биологически-врожденными органа­ми человеческого тела, в частности — мозгом.

Такая позиция многим кажется несколько крайней, преувеличенно заостренной. Некоторых товарищей пугает опасение, что такая теоретическая позиция может повести на практике

 

к недооценке биологических, генетически-врожденных особенное! ей индивидов, даже к нивели­ровке и стандартизации. Эти опасения, мне кажется, на­прасны. Мне кажется, наоборот, всякая — даже малей­шая — уступка натуралистической иллюзии в объяснении человеческой психики и человеческой жизнедеятельности рано или поздно приведет теоретика, эту уступку сделав­шего, к сдаче всех материалистических позиций, к полной капитуляции перед теориями типа кестлеровской. Здесь — «коготок увяз — всей птичке пропасть». Ибо начинается с рассуждений о генетическом (то есть естественноприродном) происхождении индивидуальных оттенков в составе тех или иных человеческих способностей, а кончается все­гда выводом о естественноприродной врожденности самих этих способностей по их составу, а опосредованно — через натуралистическое объяснение этих способностей к увековечиванию (сначала в фантазии, а затем и в практике) наличного, на сегодняшний день сложившегося, то есть исторически унаследованного способа разделения труда между людьми.

Это получается всегда, когда чисто физические показа­тели человеческого организма (например, рост, цвет волос или глаз) делается для теоретика «моделью», по которой он начинает понимать и психические показатели, такие, как степень умственной одаренности или художественного та­ланта.

Эта логика неумолимо ведет к тому, что талант (как и его полюс — идиотизм) начинает казаться отклонением от нормы, редким исключением, а «нормой» начинает каза­ться посредственность, отсутствие способности к творче­ству, склонность к нетворческому, пассивному, чисто ис­полнительскому труду.

И здесь мне кажется долгом марксиста категорически возражать такому объяснению психических различий. Мне кажется гораздо более верным — и теоретически и практически — утверждать, что «нормой» для человека яв­ляется как раз талант и что, объявляя талант редкостью, уклонением от нормы, мы просто-напросто взваливаем на матушку-природу нашу собственную вину, нашу собствен­ную неспособность создать для каждого нормального в ме­дицинском отношении индивида все внешние условия его развития до самого высокого уровня талантливости.

 

Поэтому-то мне и кажутся не только нелепыми, но и вредными рассуждения о генетической заданности умст­венных способностей человека. Ибо практическим выво­дом из этих рассуждений всегда оказывается ложная стра­тегия в деле сотрудничества педагога и врача, в деле нала­живания этого сотрудничества, которое столь необходимо, когда речь идет о задаче всестороннего развития каждого человека, то есть основной задачи коммунистического преобразования.

Ведь стоит взвалить на матушку-природу, на органику человеческого тела вину за то, что школа наша выпускает довольно значительный процент бездарных людей и недо­статочный процент людей талантливых, как задача пере­стройки школы и вообще всех условий развития человека автоматически подменяется задачей перестройки органи­ки, структуры мозга и нервной системы индивидов. Отсюда задачу врача и медицины вообще начинают видеть не в охране и восстановлении биологической нормы работы организма человека, а в утопической затее пере­стройки этой нормы. Либо врача толкают на недостойную роль апологета всех недостатков нашей школы и нашего воспитания. Сначала сделают ребенка невротиком и даже психопатом, а потом посылают его к неврологу, который, естественно, фиксирует невроз. И получается заколдован­ный круг, где причину всегда легко выдать за следствие.

Таким образом, проблемы отношения биологического и социального в человеческой жизнедеятельности и пси­хике — это проблема не надуманная, а жизненная, и врач, так же, как и педагог, должен быть знаком с общетеорети­ческим решением этой проблемы в философии марксиз­ма-ленинизма, чтобы делать поменьше ошибок в частных, в конкретных случаях, с которыми он сталкивается.

 

 

 

К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики

 

 

Разговор, поднятый на страницах журнала «Вопросы философии» А. Н. Леонтьевым, мне представляется не то­лько очень своевременным, но и очень точным по прицелу. Так и хочется назвать счастливой случайностью тот факт, что появление статей А. Н. и учреждение нашего семинара совпали во времени. Понятие деятельности, видимо, и в са­мом деле является тем ключевым понятием, которое толь­ко и позволяет объединить усилия педагогов, психологов и философов вокруг решения центральной задачи всей нашей система образования, — задачи ее организации на основе ясной системы теоретических представлений. Мне кажется, это понятие можно уподобить кристаллу, брошенному в перенасыщенный раствор нашей педагоги­ческой мысли.

В самом деле, — потребность в создании единой систе­мы теоретических оснований организации учебно-воспи­тательной работы в школе очень остра, очень напряжена. Вернейшим признаком этой напряженной ситуации явля­ется та быстрота, та скорость, с которой возникают и исчезают в последнее время своего рода эпицентры в атмо­сфере нашей педагогической мысли, те точки притяжения, вокруг которых сразу же начинают собираться единомыш­ленники. То это идея «программированного обучения», то «генетическая педагогика», то «развивающее обучение», а то и вовсе «кибернетика», теория «информации» и тому подобные модные веяния. Эти увлечения вовсе не прохо­дят бесследно, — их усваивают с охотой, даже с жадностью. Стоит вчитаться в любое руководство по педагогике, напи­санное в последние годы, чтобы обнаружить следы всех кратковременных увлечений, — что-то вроде слоеного пи­рога или среза геологических напластований.

Чего тут только нету! И внешние обратные связи, и раз­ветвленные программы, и разговоры о генетической обу­словленности способностей, и о роли среды, и о роли ком­сомольских организаций.

Разумеется, говорится и о значении «деятельности», о значении самостоятельной активности в ходе усвоения материала. Иногда даже много говорится, и, на первый взгляд, правильно говорится. Однако эти разговоры на са­мом-то деле так и остаются одним из фрагментов, который спокойно можно изъять без того, чтобы все остальное ско­лько-нибудь изменялось. Но это и показывает, что процесс образования (и воспитания) человека понимается вне вся­кой связи с основной характеристикой специфически -человеческого отношения к миру и к другому человеку, — с тем, что сделано и делает человека человеком, — с процес­сом изменения природы, с предметной деятельностью в самом серьезном значении этого слова.

В общей форме это достаточно четко уже было сказано. И дело, по-видимому, не в том, чтобы еще раз это в общей форме повторить. Я попробую поэтому проанализировать одну известнейшую педагогическую проблему, которая на­шей школе, как высшей, так и средней, доставляет много хлопот. И, пожалуй, чем дальше — тем больше.

Я имею в виду проблему, которая обыкновенно форми­руется как проблема применения знаний в жизни, в «практи­ке». Думаю, не нужно доказывать, что это — больная проб­лема. Притом проблема, требующая именно кардинально­го решения, теоретического и практического решения.

Есть такая проблема? Есть. Часто — и чаще, чем кажет­ся, — выпускник нашей школы не умеет применить зна­ния, полученные им в школе, к решению задач, проблем, вырастающих перед ним вне стен школы. Ситуация полу­чается нелепая, — человек знает, как нужно действовать согласно науке, и тем не менее действует так, как если бы он этого не знал. И не потому, что он не хочет этого, а пото­му, что не умеет.

Если вдуматься, феномен довольно странный. В самом деле — и знание как будто есть, и предмет, к которому это знание надлежит применить — налицо, и желание горячее присутствует, а знание почему-то никак не «применяет­ся»...

Вот отсюда-то и возникает представление, согласно ко­торому в составе человеческих способностей, в составе «умений», должна иметься особая способность, отличная от самого знания, — способность имеющееся знание «при­менять».

 

И вот встает вопрос — можно ли этому особому умению учить и научить?

Если научить этому особому умению можно, то это зна­чит, что имеется (или должна иметься) особого рода деяте­льность соотнесения знания с предметом. Это значит, что должны иметься особого рода «правила», по которым эта деятельность совершается.

И вот начинают отыскивать и формулировать правила соотнесения знания с предметом, точнее — общетеорети­ческих формул — с непосредственными предметными ситуаниями, начинают классифицировать типичные ошиб­ки, которые при этой происходят, с целью от этих типич­ных ошибок предостеречь.

При этом не замечают, что проблема, которую тут пыта­ются решить в принципе, - по самому существа дела, — неразрешима, и что единственное ее решение может за­ключаться в том, чтобы самую эту проблему сделать невоз­можной, сделать так, чтобы она вообще не вставала перед человеком и не могла бы вообще перед ним вставать.

Иными словами, единственный способ решения этой проблемы — ликвидация условий ее возникновения.

Дело в том, что «знание», которое еще приходится спе­циально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания.

В связи с этим мне кажется не совсем точным и то раз­личение, которое здесь провел А. Н. Леонтьев, — различе­ние между «знанием» и «убеждением». Граница, мне ка­жется, проходит не между знанием и убеждением, а между подлинным знанием и мнимым знанием. Это разница между знанием предмета и чисто формальным, то есть чис­то вербальным знакомством с терминами, с символами, со знаками и их сочетаниями, — с фразами.

Под «знанием» подчас в действительности и разумеют лишь это последнее, — а именно овладение языком опреде­ленной области знания, владение терминологией и умени­ем этой терминологией пользоваться.

При этом происходит вовсе не усвоение предмета (а знание ни в чем другом, кроме этого, и не может заклю­чаться), а лишь усвоение фраз об этом предмете, лишь усвоение вербальной оболочки знания вместо знания.

 

 

Здесь-то и таится корень той иллюзии, на почве кото­рой потом и вырастает своеобразная и по сути своей неле­пая, иррациональная проблема «соотнесения» знания с предметом. Это проблема, которая рационального реше­ния не имеет и иметь не может по самой ее природе.

Это прекрасно понимал такой тонкий аналитик, как Иммануил Кант. В его «К.Ч.Р.» имеется очень острый ана­лиз обрисованной ситуации. Суть этого анализа состоит в следующем.

Если знание, которое человек усваивает в школе, за­ключается в определенной совокупности понятий, дефини­ций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за выче­том этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, — а именно задача подве­дения под эти правила отдельных, частных, особенных слу­чаев. Задача подведения особенного под всеобщее.

Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв.

Эта способность, как совершенно точно определяет ее специальную задачу Кант, заключается в умении разли­чать — подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способ­ность принципиально невозможно усвоить в виде очеред­ного правила. И по очень простой причине, — по той при­чине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руковод­ства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай «применения» правила подходит ли под сформулированное нами прави­ло такого применения или же нет?

«Таким образом и получается, что хотя рассудок и спо­собен к поучению посредством правил и усвоению их, тем не менее способность суждения есть особый талант, кото­рый требует упражнения, но которому научиться нельзя. Этот талант есть специфический элемент остроумия, и не­достаток его не может быть возмещен никакой школою, ибо школа может только доставить ограниченному рассуд­ку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику,

 

 

и в случае недостатка этого естественного дара никакие правила, кото­рые были бы приписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их».

«Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарств. Тупой или ограниченный ум, которому недостает достаточной силы рассудка, может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить ученых мужей, которые, приме­няя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непо­правимый недостаток» (т. 3, стр. 217—219).

Отсюда прямо и получается вывод, — способность суж­дения — это способность врожденная. Безразлично — от бога она или от природы. Есть она у воспитанника от рож­дения — ее можно и нужно тренировать. А нет ее — ника­кая сколь угодно изощрённая тренировка уж не поможет

Поэтому-то традиция, идущая от этих рассуждений Канта, и связана с резким делением людей на две катего­рии, — на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужом умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте с умом.

При этом, естественно, большинство людей попадают именно в первый разряд, в первую категорию. И интеллект этого сорта людей работает по схемам, которые больше на­поминают схемы действия дрессированного животного, чем действия человека. Он действует в строгом согласии со схемами формально усвоенных «правил», не будучи в си­лах справиться с задачей там, где предметная ситуация де­лает невозможными действия по заранее заданной схеме.

Возникает вопрос, — а возможен ли тут вообще выход? Есть. И очень простой в принципе, хотя и очень непростой по его конкретно-педагогической реализации.

А именно, — все искусство педагога должно быть с са­мого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятель­ности, внутри которых эта деятельность должна соверша­ться.

Иными словами, педагог должен в первую очередь за­ботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий.

 

А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вы­нуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда — и не раньше — это правило можно довести до словеснооформленного сознания.

В таком случае человек уже умеет обращаться с предме­том сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное «правило», схема действия, задан­ная до действия и независимо от него.

Тут получается очень любопытная и очень коварная диалектика.

Если вы задаете умение действовать в согласии с прави­лом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения ве­щей, требующих определенного способа действия, то пра­вило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действий с предметом.

Если же вы поступаете наоборот, если вы задаете это умение действовать в согласии с правилом а виде «правила как такового», то есть схемы действия субъекта, то это пра­вило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема, как предмет наряду с другими предметами, как вещь, обладающая изве­стными свойствами. Ну, например, формула, алгоритм. Человек приучается действовать с ними таким же спосо­бом, каким он вообще действует с любой внешней вещью.

Парадокс психологического свойства состоит тут в том, что воспитатель ума добивается в обоих случаях как раз об­ратного (по сравнению со своим намерением) результата.

Если он задает «правило» через организацию предмет­ной ситуации, то есть не как правило, а как совокупность внешних условий действия, он добивается того, что усваи­вается правило субъективной деятельности.

Если же он задает правило именно как схему субъек­тивной деятельности (как порядок операций), то получа­ется усвоение лишнего предмета, лишней внешней вещи, с которой нужно производить особые действия, и именно действия особого соотнесения с другим предметом.

Потому-то мыслители, которые отправлялись от труд­ностей, резко обозначенных Кантом,

 

как раз и настаивали на том, что субъективный способ действий с вещами воз­никает и формируется только и исключительно в актах ре­альной деятельности с вещами и не может быть задан как априорная схема действий. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду, повторял Гегель.

При этом условии, если исходной точкой является реа­льное действие с предметом, сопровождаемое наблюдени­ем над способом действия («рефлексией»), то правило усваивается непосредственно как требование, предъявляе­мое к действию со стороны предмета. Иными словами — непосредственно как форма вещи. Знание при этом и вы­ступает для человека именно как знание вещи, а не как осо­бая, вне вещи находящаяся структура, которую еще нужно как-то к этой вещи «прикладывать», «применять», совер­шая для этого какие-то особые действия.

Тут происходит очень серьезная психическая переори­ентация личности, получается совсем иной тип психиче­ского отношения и к знанию, и к предмету

В одном случае перед человеком находятся как бы два предмета, которые он, сам оставаясь отличным от того и от другого, вынужден как-то соотносить между собой.