1. Педагогическая направленность психических процессов.
2. Развитость педагогического мышления, воображения и памяти.
3. Эмоциональная отзывчивость.
4. Развитость воли.
5. Культура темперамента.
IV. Характеризуя сущность профессиональной компетентности педагога, необходимо прежде всего выяснить сущность этого понятия.
В научной литературе представлены различные подходы к трактовке понятия компетентности. В Словаре иностранных слов (1979) говорится: «Компетентность (см. компетентный) - 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «Компетентный (лат. competetens (competentis) соответствующий; способный) - 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области», «Компетенция (лат. Competentia принадлежность по праву) - 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» (с. 241). В таком понимании центральное место занимают знания человека. Аналогичным образом раскрывается сущность компетенции в Советском энциклопедическом словаре» (1983): «Компетенция - (от лат. competo - добиваюсь; соответствую, подхожу) - 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) знания и опыт в той или иной области» (с. 613).
Иной точки зрения придерживаются В.А. Кальней и С.Е.Шишов. По их мнению компетентность в конечном итоге не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным - не означает быть ученым или образованным. Профессиональная компетентность определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному образованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетентность специалиста - педагога проявляется в знаниях, осведомленности, авторитете в педагогической области.
Некомпетентность при внимательном рассмотрении проявляется в неумении предвидеть варианты развития процесса в практической педагогической деятельности.
В.Г. Воронцова (1997) характеризует компетентного педагога через следующие характеристики:
1. Личностно-гуманистическая ориентация.
2. Способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации.
3. Ориентация в предметной области.
4. Владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией, передачи учебной информации.
5. Способность к интеграции с опытом (отечественным, зарубежным, историческим, инновационным).
6. Креативность в профессиональной сфере.
7. Наличие рефлексивной культуры.
24. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ: ИСТОРИЯ И СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ.
Мотивационную сферу человека составляет совокупность потребностей, мотивов, и целей, которая формируется и развивается в течение всей его жизни. Потребности яв-ются источником активности человека. Мотив выражает направление его активности. В психологии термин «мотив» означает осознанное побуждение человека к деят-сти. С другой стороны, мотив – это осознанная потребность. Мотивы связаны также с целями. Цель – это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Часть мотивационной сферы, которая формируется на определенном этапе жизни человека, называется мотивацией. У школьника ведущая деят-сть – учебная, поэтому правомерно говрить о мотивации учебной деят-сти или мотивации учения. Активным в учении яв-ся тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деят-сти, развито умение ставить цели и стремление добиваться их.
Мотивация учения представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деят-сти.
Потребности, порождающие мотивацию учения интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, в общении.
Мотивы учения: учатся потому, что понимают необходимость, полезность знаний, видят в учении, смысл для своего общего развития и будущей специальности; осознают необходимость образования для овладения профессией, многим интересно открывать новое; другие хотят поскорее получить профессию и стать самостоятельными и т.д.
Цели учения: получение в будущем престижной профессии; познание окружающего мира; давление родителей.
Таким образом, мотивация учебной деят-сти определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого учащегося зависят от их сочетания: от того, какие цели ставятся, насколько осознаются те или иные потребности, у кого какие побуждения возникают, от того, на что направлены мотивы. Существенно также и то, насколько устойчивы у учащегося основные компоненты мотивации.
При формировании мотивации учителю необходимо соблюдать ряд требований:
1) первоначальная диагностика мот-ой сферы с выявлением исходного состояния мотивации учения у учащегося;
2) постановка целей восп-я мотивации;
3) отбор и применение пед. средств восп-я мотивации.
К пед. средствам воспитания мотивации можно отнести приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя, общественным мнением коллектива.
Каждое из редств у каждого учителя будет иметь свои особенности, которые зависят от условий применения, от сочетания средств, от пед. мастерства учителя.
25. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, МЕТОДЫ).
Термин «диагностика» происходит от греческих слов dia – между, gnosis – знание.в общем смысле диагностика – это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания – диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу.
Понятие «пед. диагностика» было предложено К. Ингекамптом в 1968 году по аналогии с медициной и психологической диагностикой. Но пед. диагностика во своим целям, задачам, сфере применения достаточно самостоятельна.
Пед. диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного пед. процесса. Пед. диагностика выполняет две роли: 1) с ее помощью прослеживается результативность работы учащегося и учителя и 2) диагностика из инструмента познания превращается в инструмент формирования. Содержание пед. диагностики: с одной стороны, диагностика направлена на изучение внешних обстоятельств жизни учащегося, т.е. условия и характера обучения и воспт-я, семьи, круга общения; с другой, для диагностики значимым яв-ся изучение внутреннего мира школьника.
Диагностика пед. процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный независимый характер:
1) обратной связи (контролируя свои действия, педагог имеет возможность управлять пед. процессом и ориентироваться на достижение наилучшего результата);
2) оценки результативности пед. д-ти (сравнение достигнутых результатов с идеальными критериями и показателями);
3) воспитательно-побуждающая (вливание пед. диагностики в реальный учебно-восп-ый процесс);
4) коммуникативная (процесс п.д. взаимосвязан с процессом пед. общения);
5) конструктивная (определение индивидуальных особенностей уч-ся и учителя в процессе взаимодействия);
6) информационная (информирование о ходе и результатах пед. диагностики);
7) прогностическая (прогнозирование, определение перспективы развития диагностируемого объекта).
Необходимо различать диагностику (общий подход) и диагностирование (часть практической пед. деят-сти). Целью пед. диагностирования яв-ся своевременное выявление, оценивание и анализ течения пед. процесса. Д. рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику продуктов обуч-я и восп-я. Д. включает в себя контроль, проверку знаний, оценивание, накопление статистических данных, их анализ выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития.
Методы п.д.: наблюдение за повседневной работой уч-ся, проверка выполнения домашнего задания, наблюдение за выполнением заданий, контрольные и самостоятельные работы, экскурсии в целях проверки знаний, творческие работы, тестирование.
Контролирование и оценивание знаний и умений – способы диагностики.
Контроль, его виды:
- по характеру получения информации: устный, письменный, лабораторный и др.;
- по месту контроля в процессе обучения: предварительный, текущий, итоговый;
- по средствам: машинный, безмашинный.
И. П. Подласый определяет такие виды п.д., как 1) д-ка обученности и 2) д-е обучаемости.
1) определение уровня усвоения определенных аспектов содержания обучения;
2) представление о способности уч-ся овладеть заданным содержанием обучения.
[1] Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Р-н/Д, 1999. - С. 88.
[2] Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – С. 28
[3] Сигов К. Б. Игра как проблема философской антропологии. Клев, 1990. С. 5—7.
[4] Школа диалога культур. Основы программы./Под ред. В.С.Библера, Кемерово, 1992
[5] Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка? Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании, С.42
[6] Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов, С.11