знать: психические особенности развития ребенка младшего школьного возраста, ведущий тип деятельности, характеристику кризиса семи лет, особенности интеллектуальной, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной сфер, психологические новообразования возраста; характеристику готовности детей к обучению в школе; содержание понятий: психологическая готовность к школе (интеллектуальная, личностная, эмоционально-волевая), учебная деятельность, интеллектуализация аффекта, рефлексия, внутренний план действия.
уметь: определять уровень психического развития и отклонения в развитии ребенка.
Вхождение в школьный возраст знаменуется кризисом семи лет. В это промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания. Он зол, капризен, упрям. Нередко можно встретиться с агрессивностью: дети рвут книги, ломают игрушки, грубят на малейшее недовольство, высказанное взрослым, могут отказываться от еды, питья.
Однако, нередко можно встретить и противоположное протекание кризисного периода, когда дети характеризуются пассивным поведением. Совершенно ясно, что причиной подобного поведения в обоих случаях являются детские переживания: происходит их перестройка – от «Я хочу» к «Так надо».
К семи годам анатомо-физиологическое развитие ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, дети тянутся вверх, очевидна дисгармония в физическом развитии, когда оно явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это проявляется во временном ослаблении нервной системы: повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях – и требует создания для него соответствующих условий. К сожалению, врачи нередко слышат от родителей первоклассников, что с первых дней пребывания в школе и ребенок быстро утомляется, теряет интерес к учению, отказывается ходить в школу. Все это следствие не достигнутого к концу дошкольного периода уровня готовности к обучению.
Психологическая готовность предполагает готовность интеллектуальную, личностную, эмоционально-волевую.
Остановимся на них подробнее.
Говоря о личностной готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего необходимо рассмотретьмотивационно-потребностныйаспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения. Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни.
Фактически эти мотивы можно разделить на две большие группы.
Первая - главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении он видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту ребенок уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.
Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, портфелем, учебниками и т.д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентября - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход.
Мотивами деятельности семилетних детей выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они могут проявляться в притязании ребенка на роль отличника. Притязание на признание в школе будет реализовывать главным образом через успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка. Однако отсутствие собственно познавательной мотивации, проявляющейся в стремлении к получению удовольствия от процесса учения, в желании преодолевать препятствия при усвоении знаний создаст значительные трудности в обучении.
Говоря о личностной готовности, нельзя не остановиться на готовности волевой сферы ребенка к обучению в школе. Семилетний ребенок способен ставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознаны, удержание цели зависит то трудности задания, длительности его выполнения. Поэтому первостепенное значение приобретает воспитание мотива достижения цели, формирования у детей небоязни трудностей.
Огромное значение имеет диагностика готовности и эмоциональной сферы, точнее уровня эмоциональной напряженности. Доказано, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка. Чаще всего эмоциональная напряженность сказывается на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию), на его волевых усилиях (70%), приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффективность запоминания (37%). Кроме того, эмоциональная напряженность оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимании.
Дети в этом возрасте по-разному реагируют на действие эмоциогенных факторов. Некоторая часть детей практически не изменяет продуктивности деятельности, другие же становятся полностью неспособными к какой-либо деятельности (и таких детей почти половина). У 45% детей эмоциональная напряженность влияет на 4-5 параметров психической деятельности, у 29% изменяются 6-8 параметров и у 26% - 1-3.
Эмоциональная напряженность проявляется через пассивно-оборонительный или же активно-оборонительный тип отношений ребенка с окружающими. В первом случае внутренний мир ребенка закрыт для взрослых, отсутствует вера в возможность установления эмоциональной близости с ними (как правило, провоцируется формально-педантичным подходом в общении). Второй тип характеризуется агрессивными ответами ребенка на укоры, наказания со стороны родителей (в семье, как правило, царит атмосфера несдержанности, конфликтов).
Существует и третий тип отношений ребенка к окружающим. Такие дети отличаются слабостью нервных процессов и на непосильные для них воздействия реагируют не только психологически, но и физиологическими нарушениями, такими как, энурез, заикание.
С детьми, подверженным эмоциональной напряженности, должна вестись психокоррекционная работа. Однако лучше формой ее будет профилактика: нормальные условия жизни ребенка, правильная позиция родителей, воспитателей и учителей в отношении ребенка.
Подчеркивая важность личностной готовности ребенка к обучению, мы в то же время должны понимать, что этого для успешного обучения недостаточно. Важную роль играет и интеллектуальная готовность ребенка к школе.
Сразу необходимо сказать, что наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.
Адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоитв проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления т.д.
Рассмотрим, какими параметрами характеризуется сенсорное развитие семилеток. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов.
Детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разного цвета. Конечно же, это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. Поэтому в процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать.
Известно, что внимание бывает двух видов: непроизвольное и произвольное. Семилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного внимания, поэтому уже до момента поступления в школу родителям, воспитателям необходимо прилагать достаточно усилий планомерному формированию этого вида внимания у детей.
Характеристика памяти у детей семи лет аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т.е. то, что непосредственно интересно для него. Как и в случае со вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома, и т.д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными.
Некоторые дети, поступающие в первый класс все еще находятся на стадии наглядно-действенного мышления, которая, как Вы помните, характеризуется тем, что дети, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Кроме того, выполнение действия производится рукой. Для истинного же усвоения учебного материала ребенок должен сам получить результат в материальном, практическом виде, осуществляя предварительное мысленное планирование. То есть, ребенок должен быть на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук (их заменяет глаз).
Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Вместе с тем семилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.
Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти интересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и редметов окружающего мира.
К семи годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к семи годам способен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч) но это зависит от условий жизни и воспитания ребенка в дошкольном детстве.
Воображение, как познавательная функция ребенка семи лет активно используется им, и имеет большое значение не только для учебной деятельности. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказками.
Бесспорно, учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует.
Итак, мы видели, что у детей этого возраста или совсем еще нет произвольных форм памяти и внимания или они в начале становления. В то же время учебный процесс требует их. Заключать на этом основании, что дети не готовы к школе - неверно. Дело в том, что именно учебная деятельность способствует становлению произвольности.
Мы подробно рассмотрели все сферы психической жизни ребенка, имеющие важное значение в формировании его готовности к обучению в школе. Охарактеризовали особенности познавательных процессов, мотивации, воли.
Какие же критерии готовности ребенка к школе являются основополагающими?
Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.
Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С.Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Для развития произвольности у ребенка необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др. (Е.Е. Кравцова).
Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них.
Так, Д.Б. Эльконин указывает еще два:
- уровень владения знаково-символическими средствами, а также
- умение учитывать позицию другого человека.
К моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом).
Кодирование - второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам. Схематизация и, наконец, моделирование.
Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М.И.Лисина, Н.Г.Салмина, Е.Е.Кравцова). Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы.
И, наконец, воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечивающим готовность к школьному обучению. (Е.Е.Кравцова).
Итак, мы видим, что однозначного решения о слагающих готовность ребенка к школе компонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.
«Педагогика - писал Л.С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».
Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект. Отличительной характеристикой учебной деятельности является ее результативность. Но для того, чтобы получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде цели. Кроме того, наряду с результативностью учебная деятельность носит обязательный и произвольный характер. Все это означает, что ребенок должен ставить цель, произвольно управлять своими эмоциями, моторной активностью, психическими процессами, отношениями с другими людьми. Задача взрослого создать условия, где данные параметры смогут получить свое дальнейшее развитие.
При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаютсяуправлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.
Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.
В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.
Итак, психическая деятельность ученика, окончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.
Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу, дети не способны провести самостоятельный анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.
Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой.
Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления (Л.С.Выготский Д.Б.Эльконин). Именно мышление становится центром развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. Новым качеством мышления школьника становиться способность к абстрагированию, отвлечению от внешних свойств предметов. Младший школьник теперь способен видеть закономерности, выделять скрытые связи, классифицировать, обобщать группы предметов, логически объяснять выполняемые им действия, формировать не только суждения, но и умозаключения. Младший школьник научается оперировать продуктивными представлениями. Увеличивается объем внимания, его устойчивость, формируется способность к волевой концентрации внимания. Наблюдается расцвет механической памяти и актуализируется опосредованная логическая. В этот период наблюдается и активное развитие речи, причем как письменной, так и устной.
В школе у ребенка происходит перестройка всей системы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, а основой построения новых связей является учебная деятельность. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и т.д. На этой основе начинает формироваться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования. Приобретение новых знаний, с ориентацией на эмоциональное отношение к тому, что разбирается на уроке, формирует у младшего школьника эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру. Как следствие формируется просоциальное поведение, мотивированное моральными соображениями, долгом, установками. В системе учебных мотивов преобладает два вида мотивов: познавательные и социальные (мотив хорошей отметки, мотив утверждения себя в классе и стремление к превосходству и признанию сверстниками.
Для младшего школьного возраста характерна некоторая «текучесть» взаимоотношений между детьми, в ее основе лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого друга. Наиболее существенным свойством взаимоотношений младшего школьника со сверстниками является равноправие. Оно подразумевает равенство прав на собственную эмоциональную оценку происходящего. Развитие общения со сверстниками ведет к формированию новой стадии эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации, т.е. способности отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, воспринимать чувства и эмоциональные состояния другого человека. Если для семилетнего ребенка друзья, прежде всего, – это те, с кем он играет. Выбор осуществляется внешними причинами: сидит за одной партой, живет в одном доме и т.п.. То в 8-11-летнем возрасте друзьями считаются те, кто помогает, разделяет интересы, проявляет внимательность, доброту и т.п.
В 3-4 классе у ребенка происходит резкий поворот от интереса к взрослым на интерес к сверстникам. С возраста десяти лет коллектив занимает существенное место в его жизни. Дети объединяются в различные сообщества, причем и вне класса, принимают определенные правила членства, регламентируют общение. Ярко проявляется пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам. Полным ходом идет строительство штабов. Таким образом проявляется стремление к обособлению от мира взрослы.
Эмоциональное развитие ребенка в младшей школе связно с его образом жизни, расширением круга общения. Теперь для него характерна эмоциональная выразительность, богатство интонаций, оттенков мимики, жестов. Ребенок становится эмоционально впечатлительным, бурно реагирует на все яркое, необычное. При этом формируется и эмоциональная сдержанность, умение скрывать чувства, эмоции. Развиваются социальные эмоции: самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, способность к самопереживанию. Неадекватные аффективные реакции в этом возрасте носят, как правило, защитный, компенсаторный характер.
Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости. Различают:
- социально-моральную взрослость (участие ребенка в заботах о семье, ее благополучии, помощь взрослым),
- интеллектуальную взрослость (самообразование),
- внешнюю взрослость (прямое подражание взрослым в манерах, одежде)
Показателями возникновения чувства взрослости являются:
- требование «взрослого» отношения к себе,
- стремление к самостоятельности,
- наличие собственной линии поведения, взглядов.
Поведение постепенно становится все более противоречивым, что проявляется в эмоциональном настрое, в отношениях со сверстниками и взрослыми, в сфере интересов. Данные изменения говорят о приближении кризиса отрочества.
Рекомендуемая литература
1. Веракса, Н.Е. Детская психология: Учебник для академического бакалавриата / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 446 c.
2. Волков, Б.С. Психология возраста. От младшего школьника до старости. Логичексие схемы: Учебное пособие / Б.С. Волков. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 511 c.
3. Волков, Б.С. Психология развития человека / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Академ. Проект, 2004. - 224 c.
4. Гонина, О.О. Психология младшего школьного возраста: учеб. пособие / О.О. Гонина. - М.: Флинта, 2016. - 272 c.
5. Гурова, Е.В. Психология развития и возрастная психология: Тесты / Е.В. Гурова. - М.: Аспект-Пресс, 2005. - 174 c.
6. Кулагина, И.Ю. Психология детей младшего школьного возраста. учебник и практикум для академического бакалавриата / И.Ю. Кулагина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 291 c.
7. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособи. 2-е изд. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Академический проект, 2015. - 420 c.
8. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие для вузов /2-е изд. / И.Ю. Кулагина. - М.: Академический проект, 2015. - 420 c.
9. Маллаев, Д.М. Гендерная тифлопсихология дошкольного и младшего школьного возраста: Монография / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, Д.П. Гаджиева. - СПб.: Речь, 2013. - 128 c.
10. Ольхова, Р.Г. Детская психология (для бакалавров) / Р.Г. Ольхова. - М.: КноРус, 2013. - 280 c.
11. Пак, Т.С. Психология развития и возрастная психология / Т.С. Пак. - М.: Человек, 2010. - 48 c.
12. Самыгин, С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов / С.И. Самыгин; Под общ. ред. Л.И. Щербакова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 220 c.
13. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: ПСТГУ, 2013. - 400 c.
14. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник для вузов / Е.О. Смирнова. - СПб.: Питер, 2012. - 304 c.
15. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд.перер. / Е.О. Смирнова. - СПб.: Питер, 2012. - 304 c.
16. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения / И.А. Фурманов. - М.: КДУ, 2013. - 352 c.
17. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения: Учебное пособие / И.А. Фурманов. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. - 352 c.
18. Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.
19. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология 3-е изд., пер. и доп. учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.
20. Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Л.М. Шипицына, В.М. Сорокин, Д.Н. Исаев. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 224 c.