Сразу оговоримся, что «стихийность» этого этапа формирова-
ния навыка связного говорения относительна, под ней мы под-
разумеваем порождение связного высказывания учащимися без
опоры на знание правил, т. е. спонтанно, «как получится». Учитель
на этом этапе работы не обращает особого внимания на характер
речевой продукции детей, поскольку основной задачей обучения
на данном этапе является развитие мотивационной стороны рече-
вой деятельности, потребности в связном сообщении.
Побуждение к связному говорению развиваем посредством
выработки особых видов мотивов: познавательных (желание что-
то узнать, обменяться впечатлениями, потребность найти пра-
вильный ответ), личностных (потребность в признании учителем,
сверстниками, потребность в оценке самих себя).
Приемы обеспечения мотивации могут быть различными и
определяются характером формируемого вида связной речи. На
мотивационном этапе, с целью активации процесса связного го-
ворения, могут быть использованы следующие приемы:
1. Игры на восстановление порядка серии картинок, объеди-
ненных единой темой, с последующим составлением рассказа.
2. Игра «пропавшая картинка», развивающая у учащихся на-
вык нахождения места данного элемента в системе других. Вари-
антом этого приема является метод речевого восстановления,
т. е. рассказывания сюжета отсутствующей картинки.
3. Игра на нахождение «ошибки» учителя и восстановление де-
формированного порядка элементов серии, развивающая у детей
соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправиль-
ность в системе расположения наглядного материала.
4. «Эвристические» игры, направленные на выбор недостаю-
щей картинки серии из ряда предложенных.
5. Специально придуманные истории, которые побуждают
учащихся к поиску адекватного продолжения или завершения на-
чатого рассказа.
6. Игры на «воображение», связанные с придумыванием не-
большого рассказа с опорой на наглядный материал. Особенно
живо проходит игра «Мим», связанная с вербализацией небольшой
пантомимы. Такая игра является плодотворной и полезной для
учащихся, поскольку требует соотнесения паралингвистических,
изобразительных средств (жеста, мимики, позы) с языковыми
средствами, формируя у детей, естественный переход с предметно-
образного кода внутренней речи на код натурального языка.
7. Игра в «семантические абсурды», когда детям предлагается
найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и
заменить их подходящими языковыми единицами. Игры на под-
становку подготавливают к формированию поисковой деятель-
ности учащихся, направляя ребенка на выбор языковых средств,
адекватных смысловым и синтагматическим отношениям задан-
ного текста.
8. Ассоциативные игры, целью которых является актуализация
процесса отбора слов из долговременной памяти. Проведение та-
кой игры связано с заданием найти слова, близкие по смыслу или
противоположные заданному слову. Наиболее интересным вари-
антом таких игр оказывается подбор различных слов, которые ме-
нянот смысл речевого высказывания.
9. Чтение как специальный прием, создающий базу для разви-
тия интереса к различным типам связного сообщения: сказкам,
рассказам, описанию, рассуждению.
Чтение с различными установками, нацеливающими детей
на придумывание начала, конца, середины, является эффектив-
ным мотивационным приемом, обеспечивающим формирование
практических навыков связного говорения.
Естественно, что развитие мотивационной основы связной
речи требует от учителя хорошего знания ведущих мотивов,
свойственных как всем ученикам его класса, так и каждому ре-
бенку в отдельности.
II этап. Формирование учебных действий анализа построения
текста с введением правил его организации.
Как известно из теории связной речи, разработанной Н.И. Жин-
киным, порождение текста детерминируется суммой правил,
главными из которых являются правила смысловой и лексико-
синтаксической организации контекста (1956). Определяя прие-
мы знакомства учащихся с правилами организации связной речи,
он рекомендует на начальном этапе обучения провести совместно
с учениками анализ готового образца (1966). Этот прием и явил-
ся ведущим в процессе формирования представлений о правилах
смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложе-
ний в единый, цельный и связный текст при обучении учащихся
с моторной алалией.
На этом этапе мы поставили перед собой задачу формирова-
ния у детей знаний о вышеуказанных правилах соответственно
естественному протеканию процесса связного высказывания от
мысли к ее реализации средствами языка. Решая данную зада-
чу, применительно к методике обучения аномальных детей, мы
столкнулись с необходимостью использования особого способа
репрезентации, смысловых отношений, отличного от широко
распространенного метода словесного объяснения. Нами были
использованы модифицированные виды графической записи
смысловой структуры текста, разработанные А.К. Марковой
(1974) и дополненные содержательными компонентами, отра-
жающими систему предметных значений конкретного текста.
Вид графической записи был обусловлен типом анализируемого
текста. На этом этапе нами применялись небольшие по объему
(не более 5—6 предложений) тексты цепной и параллельной ор-
ганизации.
Ясно, что цепной тип текста, структурно-синтаксическая орга-
низация которого направлена на последовательную передачу мыс-
ли от высказывания к высказыванию по цепочке (линейно), дает
большую возможность показать учащимся, за счет каких средств
осуществляется смысловая связь двух и более предложений. Для
наглядного показа правил смысловой связи в таком типе текста
применялась предметно-графическая схема в виде подстановоч-
ной таблицы следующего вида:
|
В этой схеме горизонтальный элемент представляет структур-
ные компоненты мысли: квадратами обозначались предметные
значения текста — субъект и объект, стрелкой — предикат, выра-
женный глагольным словом.
Сначала были организованы развернутые внешние действия
по исследованию конкретного текста с целью моделирования
его смысловых отношений и обозначения этих отношений в го-
товой модели.
Проиллюстрируем работу детей на этом этапе фрагментом уро-
ка развития речи в 1 классе школы для детей с тяжелыми наруше-
ниями речи. Учитель зачитывает детям адаптированный рассказ
«Шар в окошке» (по А. Митта) и предлагает запомнить, о каких
предметах рассказывается в нем: «Однажды Коля заболел и лежал
в кровати. Кровать поставили к окну. Неожиданно в окне Коля
увидел красный шар. А на шарике была нарисована рожица. Весе-
лую рожицу нарисовали друзья мальчика. Они хотели развеселить
больного товарища».
После прочтения рассказа детям предлагается из ряда пред-
метных картинок, представленных на панно, отобрать только те,
о которых говорилось в рассказе. Как правило, школьники на-
чальных классов с таким заданием справляются легко, после чего
учитель предлагает им расположить картинки в последовательно-
сти рассказывания. Затруднения в планировании материала, воз-
никающие у детей, являются хорошим поводом для представле-
ния учащимся графической схемы записи. <...>
Так ученики, отбирая картинки ко всем предложениям, посте-
пенно заполняют всю схему. В результате квадраты схемы запол-
няются следующими картинками:
Коля ------------------------- >кровать
кровать---------------------- >окно
окно -------------------------- >шар
шар --------------------------- >рожица
рожица ---------------------- >друзья
друзья ----------------------- >мальчик.
Далее учащиеся находят одинаковые предметные картинки
(символизирующие предметные значения) и обнаруживают их
функцию — функцию соединения предложений.
Закрепляя найденное правило, учитель предлагает соединить
стрелками одинаковые элементы двух соседних предложений, ус-
танавливая тем самым определенную цепочку смысловых связей
через единство предметных значений. В заключение этой части
урока можно предложить детям сравнить полученную цепочку
предложений с процессом изготовления елочной гирлянды. <...>
Наиболее полная реализация учебных задач по усвоению новых
средств связи обеспечивалась освоением действия подстановки
запрограммированного средства в определенное место графиче-
ской схемы записи, обозначенное или фишкой «пробела» (квад-
рат, не заполненный предметной картинкой) или фишкой «запре-
та», маркирующей уже использованное учащимися слово. <...>
Работая по такой записи, ученики первое предложение «В Ме-
щере я живу в маленьком бревенчатом домике» «прочитывают»
так, как оно обозначено предметными картинками. К первому
слову второго предложения необходимо подобрать адекватный
вариант («Он, избушка стоит в густом саду»). Такую же операцию
необходимо проделать для того, чтобы соединить третье и четвер-
тое предложения: «Сад огорожен частоколом». «Этот забор — хо-
рошая ловушка для деревенских котов» и т. д.
Производя такие подстановки, школьники обнаруживают, что
содержание текста не меняется и что два соседних предложения
можно соединить связками (стрелками), в то время как способы
рассказывания, т. е. языковая форма сообщения, становятся бо
лее разнообразными и интересными.
Учитывая трудности детей с моторной алалией в овладении
языковыми формами, мы вводили новые элементы межфразовой
связи постепенно, отрабатывая вначале один способ на возмож
ных парах предложений, а в дальнейшем — разные способы на
паре контактных высказываний.
Таким образом, в результате проведенной работы учащиеся
знакомились и практически овладевали законами смысловой и
языковой организации текста цепной структуры и, что самое важ-
ное, начинали осознавать, какие нарушения в правилах ведут
к «поломке» плана рассказывания и к трудностям понимания та-
кой речи слушателем.
После освоения учебного действия анализа цепного текста мы
учили детей анализировать структуру и выделять правила построе-
ния рассказов описательного характера с параллельной организа-
цией предложений. При параллельной связи, как известно, мысль
каждого нового высказывания не вытекает из мысли предыдуще-
го высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиня-
ясь только общему смысловому плану, т. е. общей теме. Отсюда
все мысли в такой структуре являются как бы рядоположенными,
равноценными.
Сложность порождения описательного текста, по мнению
Д.М. Дубовис, связана с тем, что как для его понимания, так и
создания недостаточно жизненного опыта, а необходима актив-
ная интеллектуальная работа по выделению признаков и свойств
предмета. С другой стороны, внутренняя организация такого со-
общения не имеет «жесткой» программы, какую мы наблюдаем
в повествовании. Программа описательного текста носит услов-
ный характер и определяется той или иной последовательностью
выделения свойств, качеств предмета или явления. Так, в мето-
дике начальной школы принята следующая последовательность:
вначале выделять общие свойства, затем частные, характеризую-
щие эти общие признаки.
В связи с указанной сложностью в процессе генерации подоб-
ного сообщения перед нами встала задача создания такой моде-
ли описания предмета, которая одновременно явилась бы и про-
граммой деятельности учащихся по исследованию свойств самого
предмета или явления.
В процессе поиска мы остановились на таком варианте графи-
ческой записи структуры деятельности, которая включала в себя
три части: первая часть представляла собой перечень символов,
обозначающих способ вычленения того или иного свойства пред-
мета; вторая часть объединяла корпус выделенных признаков и
третья — изображение самого предмета. Объем второй и третьей
части (количество признаков) может, соответственно целям и за-
дачам обучения, сужаться или расширяться.
При разработке схемы записи исследовательской деятельно-
сти детей мы опирались на естественно-генетический способ ус-
воения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное,
слуховое и тактильное восприятие. Поэтому перечень первой час-
ти модели включал соответствующую символику: через символ
«глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины,
места нахождения, способа передвижения; через символ «рука» —
фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый,
легкий); через символ «рот» — вкусовые ощущения (сочный,
сладкий, кислый). Для обозначения логических признаков, т. е.
отнесенности предмета к определенной группе, использовалось
сводное изображение различных групп (игрушки, животные, ме-
бель и т. д.), которое впоследствии заменялось знаком вопроса,
символизирующим вопрос: «К какой группе относится этот пред-
мет?» Признаки «польза» — «вред» обозначались знаками + и -.
В процессе организации действий по вычленению признаков
предмета нам представлялось принципиально важным располо-
жение частей графической схемы слева-направо, в процессе ре-
чевых упражнений с опорой на данную модель — справа-налево.
В первом случае подобная организация модели обеспечивала ана-
литическую деятельность, во втором — синтез отдельных характе-
ристик в единое цельное описание.
Работа по графической записи организовывалась как исследова-
тельская деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тек-
сте комбинированной, повествовательно-описательной структуры.
Повествовательная канва сюжета дает возможность ввести детей
в определенную жизненную ситуацию, а наличие в нем описания
обеспечивает возможность выполнения основной учебной задачи.
Лексика текстов включала глаголы с перцептивной установкой:
увидел, заметил, погладил, услышал, дотронулся и т. д.
В качестве образца приведем отрывок рассказа «Подарок» (по
Е. Пермяку):
«Хороший подарок прислал дедушка своему внуку Алику. Одна
половина у подарка синяя-синяя, как небо в ясный день. Другая
половина — красная-красная. А по середине — поясочек золоти-
стый. И весь он такой блестящий, величиной с арбуз.
Все подарком любуются, гладят его. Ребята просят Алика по-
играть с ними. Ему и самому хочется посмотреть, как дедушкин
подарок скачет. Но жалко...»
После отгадывания предмета и помещения его изображения
в третью часть графической схемы учитель, побуждая исследова-
тельскую деятельность детей вопросами («По каким признакам
вы догадались, что это мяч?»), заполняет и другие ее части («каким
образом дети узнали, что мяч разноцветный, блестящий, глад-
кий?...» — «Они увидели глазами, погладили рукой»), обозначая
стрелками отнесенность признака к предмету. В случаях затруд-
нения в опознании предмета по его описанию можно предложить
выполнять эту работу с опорой на предметные картинки.
Хороший результат дает сопоставление двух вариантов опи-
сания: текста с полным набором признаков и текста с неполным
набором свойств этого же предмета, в результате чего дети при-
ходят к выводу о том, что предмет можно угадать только тогда,
когда в речи представлены все или большинство его характери-
стик. В противном случае слушателю становится неясно, не-
понятно, о каком предмете говорится.
Не менее важной является задача показать школьникам с мо-
торной алалией, что от перестановки порядка описания структура
текста не «ломается», в нем не возникает тех пробелов («дырок»),
о которых мы говорили при анализе текста цепной структуры.
С этой целью были организованы действия по перестановке эле-
ментов графической записи, убеждающие, что от изменения по-
рядка описания предмета речевое сообщение не нарушается.
Аналогично вышеизложенному строилась работа по обучению
учащихся выделению и описанию признаков явлений природы
по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав
графической модели сохранялся в том виде, как и при описании
предмета. Изменения были внесены только в содержание симво-
лических изображений, перечень которых сводился к следующим:
«солнце», «небо», «земля», «деревья», «люди», «звери», «птицы».
Таким образом, применение графической системы записи по-
зволило показать учащимся приемы построения программы как
отдельного предложения, так и целого небольшого текста, что,
безусловно, способствовало развитию операций упреждающего
синтеза и создавало возможность «мысленного» слежения за пра-
вильностью распределения предметных значений в собственной
речевой продукции учащихся, поскольку создало основу для раз-
вития осознанного самоконтроля за речью. Все это дало возмож-
ность перехода к III этапу в работе.
III этап. Формирование связного сообщения на основе примене-
ния изученных правил
Цель работы: научить детей строить законченные и связные со-
общения. Она реализовывалась через систему речевыхупражнений,
построенных по принципу от простого к сложному. Градуирование
упражнений по степени трудности определялось факторами:
I) степень заданное™ содержательных и лексических компо-
нентов сообщения;
2) степень опоры на графическую схему записи.
Приведем примеры возможных вариантов заданий:
1. Закончить рассказ методом добавления одного предложе-
ния с опорой на предметные картинки и модель текста.
2. Составить рассказ по готовой предметно-графической за-
писи на определенную тему.
3. Выбрать из ряда заданных слов глагольные слова (обозна-
ченные в схеме стрелкой) и соотнести их с нужным выска-
зыванием.
4. Вставить пропущенное высказывание в готовую схему.
5. Составить рассказ по ключевым глагольным словам с опо-
рой на графическую схему
6. Самостоятельно составить рассказ по серии сюжетных кар-
тинок или по заданной теме с опорой на заданную модель
текста.
7. Заменить в готовой предметно-графической записи одни
предметные изображения на другие, меняющие смысл со-
общения.
8. Составить рассказ по предметным изображениям без опоры
на графическую запись.
9. Самостоятельно графически записать прослушанный рассказ.
Поэтапная организация работы по формированию связной
речи способствовала последовательной перестройке речевой дея-
тельности моторных алаликов в направлении от осознанности
к автоматичности, от подготовленности к самостоятельности.
Т.П. Бессонова
Приемы работы по совершенствованию навыка
грамматического оформления связных
высказываний*
Значение развития связной речи как средства формирования
коммуникативных умений и навыков трудно переоценить. Прак-
тика обучения в специальной школе убедительно свидетельствует:
уровень владения связной речью во многом определяет уровень
сформированности учебных знаний, умений и навыков.
_____________
[*] Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова H.J1. и др. Формирование грам-
матического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи. — М., 1992. — С. 34—41.
В программе по развитию речи предусмотрен специальный
раздел «Работа над связной речью», который содержит описание
основных этапов обучения построению связного высказывания,
раскрывает содержание этой работы, в нем перечисляются основ-
ные виды и типы связных высказываний, определяется их объем
по годам обучения.
Мы остановимся на приемах грамматической работы, которые
могут быть использованы учителями в процессе подготовки, ана-
лиза или собственно составления связных высказываний (текстов)
учениками третьих — пятых классов специальной школы. В этот
период обучения роль связных высказываний в устной и пись-
менной речи учащихся значительно возрастает и соответственно
увеличивается количество времени, отведенное для их составле-
ния на уроках развития речи. Однако прежде чем перейти к опи-
санию конкретных упражнений и приемов работы, остановимся
на тех требованиях, которые предъявляются в лингвистической и
методической литературе ко всем формам и стилям связной речи
(устной и письменной, деловой и художественной, описательной
и повествовательной).
1. Речь должна быть содержательной. Это значит, что рассказ-
чик (автор) должен хорошо знать предмет или явление, о кото-
ром пойдет рассказ, и уметь передать свои знания слушателю
(адресату).
2. Текст должен быть построен с соблюдением логической по-
следовательности изложения фактов, событий. Это значит, что
автор должен передать свои мысли по определенному плану, со-
блюдая причинно-следственную, событийную или временную
последовательность частей текста, переходя логично от одной
части к другой без ненужных добавлений и неоправданных пере-
становок, не упуская существенного, главного в сообщении.
3. Внешнее оформление связного текста должно соответство-
вать ряду условий. Высказывание должно быть:
а) грамматически правильным, т. е. построено с соблюдением
грамматических норм русского языка;
б) точным, что определяется умением правильно отобрать
лексические средства для наиболее точного выражения за-
мысла;
в) разнообразным по использованию лексических средств;
г) без употребления «слов-паразитов», жаргонизмов и т. п.,
что обуславливает чистоту высказывания.
Кроме того, необходимо отметить такие обязательные качества
связной речи, как ясность (использование грамматических и лек-
сических средств, доступных пониманию адресата высказывания, а
также четкое произнесение устного текста) и выразительность (уме-
ние ярко, убедительно выразить свои мысли и чувства, интонацион-
но правильно оформить свое устное высказывание). <...>
К началу обучения в специальной школе связная (монологиче-
ская) речь у учащихся с грубым общим недоразвитием речи либо
полностью отсутствует, либо значительно ограничена и дефектна.
Это обусловлено тем, что лексика первоклассников крайне бедна
и даже известные им слова часто употребляются неверно, предло-
жения строятся аграмматично, а связные высказывания состоят
из разрозненных, грамматически неправильно построенных ко-
ротких предложений.
В процессе обучения в начальной школе речевое недоразвитие
несколько сглаживается: расширяется словарный запас, уточняется
значение грамматических форм и конструкций, ученики начина-
ют пользоваться связными высказываниями. Однако и у учащихся
более старших классов школы для детей с тяжелыми нарушения-
ми речи, как отмечают исследователи, в частности Л.Ф. Спирова,
на материале обследования учащихся 4 классов, в самостоятельной
речи имеют место аграмматизмы, неправильное употребление слов.
Дети редко употребляют определения при характеристике того или
иного явления, не используют приемы сравнения, сопоставления.
У них еще недостаточно развито умение связно и последовательно
излагать свои мысли. Дети с речевой патологией испытывают зна-
чительные затруднения в формулировании своих мыслей, в отборе
материала в связи с определенной целью высказывания.
Так как указанные отклонения в развитии речи у учащихся
специальной школы самостоятельно не преодолеваются, необ-
ходимо дальнейшее логопедическое воздействие по совершенст-
вованию навыков связно, логично и последовательно излагать
свои мысли, использовать накопленный словарь и изученные
грамматические средства.
Кроме того, необходимо отметить трудности учащихся с рече-
вой патологией в использовании межфразовых грамматических
средств при построении самостоятельных рассказов в письмен-
ной и устной форме: несоблюдение видовременного единства
текста, перескакивание в пересказах и изложениях с первого лица
на третье, с единственного числа на множественное и т. п. Подоб-
ные ошибки встречаются и в самостоятельной связной речи детей
с нормой речевого развития. Однако в специальной школе эти
проявления носят патологически устойчивый характер и требуют
специальных методов коррекционного воздействия.
Формирование умений и навыков использования межфра-
зовых грамматических средств включается в систему работы по
обучению детей с грубым речевым недоразвитием навыкам по-
строения связных высказываний. Отметим наиболее общие тре-
бования, которым должна отвечать система работы по разделу
«Развитие связной речи» на протяжении всех лет обучения.
I. Планомерность и систематичность занятий по развитию речи.
Уже с первых шагов обучения детей в школе учитель-логопед
начинает работу с учащимися по формированию навыков связ-
ного высказывания. Первоначально дети овладевают умением
построить связный рассказ на основе собственных наблюдений,
переживаний; учатся пересказывать повествовательный или опи-
сательный текст, опираясь на развернутую помощь учителя. По-
степенно рассказы усложняются, а помощь со стороны учителя
ограничивается. Одновременно у учеников формируется навык
самостоятельного высказывания, которое содержит элементы
рассуждения. В этом случае рационально использовать различные
алгоритмы-памятки. Этот тип связной речи важен для развития
и совершенствования мыслительной деятельности. Кроме того,
сформированный навык учебного высказывания способствует
лучшему усвоению материала всех учебных дисциплин.
II. Создание на уроках атмосферы свободного общения, твор-
ческого отношения к слову. В результате такой речевой практи-
ки происходит активное самостоятельное накопление словаря,
спонтанное освоение фраз различной синтаксической структуры
и развитие диалогической и монологической форм речи.
Успешная реализация этого требования может быть достигнута
только при условии широкого использования специфических ме-
тодов и приемов. Назовем некоторые из них:
• приоритетное формирование разговорной формы речи на
начальных этапах обучения, умений слушать вопросы, пра-
вильно отвечать на них и самому задавать вопросы;
• целенаправленное и грамотное использование наглядного
материала, в том числе широкое применение различных
схем, символов, сигнальных карточек.
III. Осуществление индивидуального и дифференцированно-
го подхода к учащимся. Это требование приобретает в специаль-
ной школе особое значение, так как степень недоразвития речи,
а также возможности усвоения программного материала у детей
даже одного класса различны. Практика обучения показывает, что
некоторые дети не могут усвоить предложенный им программный
материал на уроке в процессе фронтальных занятий. Им требуется
логопедическая помощь, которая может быть осуществлена как
на уроке, так и в процессе индивидуальных занятий. Таким об-
разом, работа по формированию и совершенствованию навыков
связной речи проводится на уроках развития речи и на индиви-
дуальных занятиях, без дублирования методов и приемов. Разли-
чие будет заключаться еще и в том, что на уроках развития речи
учитель проводит как подготовительную, так и основную рабо-
ту (пересказ, составление рассказов, запись изложений и сочи-
нений), а на индивидуальных логопедических занятиях только
подготовительную.
Необходимо отметить, что подготовительная работа или под-
готовительный этап является достаточно продолжительным по
времени. Это обусловливается своеобразием речевого развития
учащихся с грубой патологией речи. В методической литературе
к подготовительным относятся упражнения, направленные на
анализ текста, работу по составлению и использованию плана,
формирование коммуникативных умений, навыка составления
предложений различной структуры и пр.
Основной задачей логопеда для совершенствования граммати-
ческого строя речи на индивидуальных занятиях является уточне-
ние значений грамматических форм и конструкций, представляю-
щих трудности для ребенка, и наглядная демонстрация способов
и условий их употребления.
На уроках развития речи задача несколько иная: включить
изученные формы и конструкции в процесс спонтанного речево-
го высказывания, научить ребенка пользоваться отработанными
способами грамматического оформления для адекватного отра-
жения действительности. Так, если на индивидуальных занятиях
отрабатываются значения приставок, способы их присоединения
к глаголам, уточнение оттенков полученных глаголов в процес-
се моделирования словосочетаний и простых предложений, то
на уроках развития речи создаются условия для осознанного их
включения в речевой поток. Например, во время подготовитель-
ной работы над сочинением ученик составляет ряд опорных слов
по теме, включая в этот ряд однокоренные глаголы или сложные
слова, с тем чтобы позже использовать их в тексте. <...>
IV. Соблюдение преемственности в работе по формированию
связной речи на уроках и во внеурочное время. На долю воспитателя
выпадает организация работы по формированию у учеников уме-
ния использовать полученные знания, и навыки грамматического
оформления связных высказываний в процессе спонтанной ком-
муникации.<...>
Грамматическую подготовительную работу над изложением или
пересказом необходимо начинать с анализа предъявленного текста.
Лучше, если этот текст в напечатанном виде будет у каждого уче-
ника перед глазами. В частности, можно предложить детям найти
в тексте ряды родственных слов и выяснить, каким способом обра-
зованы эти слова, каковы значения отдельных морфем. Далее уче-
ники перечисляют или выписывают формы одного и того же слова,
объясняют значения окончаний, находят грамматические связи
выделенных слов в предложении и с этой целью определяют, в со-
ставе каких словосочетаний они используются. <...>
В грамматическую работу как составная часть включается ор-
фографическая подготовка. Оправданным будет и использование
ряда упражнений, направленных на совершенствование лексиче-
ской системы, — подбор синонимов, антонимов, раскрытие мно-
гозначности слова и т. д.
В ходе подготовительных упражнений возможен другой вари-
ант группировки слов, например, с одинаковыми приставками,
суффиксами, или слов, стоящих в одинаковой форме. Но при лю-
бом варианте группировки слов необходимо предложить учащим-
ся вопросы, направленные на осознание ими грамматического и
лексического значения анализируемого материала.
Такая кропотливая работа особенно много времени занимает на
начальных этапах, поэтому ее рекомендуется проводить в основном
на индивидуальных занятиях. Однако ее несомненная польза в том,
что она позволяет развивать у учащихся с тяжелой речевой патоло-
гией внимательное отношение к языку. На каждом занятии учитель
вместе с детьми совершает маленькое открытие, касающееся внут-
ренней структуры слова или текста, и затем учит детей применять
полученные знания в собственных высказываниях.
Кроме упражнений, направленных на анализ готового тек-
ста, ученикам предлагается серия грамматических заданий по его
трансфърмации, например, пересказать текст:
1) добавив в него имена прилагательные.
2) заменив 1-е лицо на 3-е или наоборот.
3) заменив глаголы настоящего времени на глаголы прошед-
шего или будущего времени, изменив тем самым время дей-
ствия текста.
4) внеся в него предложения с прямой речью, или заменив
прямую речь косвенной.
Рассмотрим подробнее некоторые из этих заданий.
Если некоторые учащиеся испытывают затруднения при их вы-
полнении, например, при изменении лица или времени действия,
с такими детьми необходимо провести подготовительную работу,
заключающуюся в следующем:
• выделить и подчеркнуть в каждом предложении граммати-
ческую основу;
• внести в нее изменения в соответствии с заданием;
• внести, если необходимо, другие изменения в предложение.
<...>
Аналогично проводится работа над изменением времени дей-
ствия или действующего лица, если действие происходит в на-
стоящем времени, но в этом случае изменяется форма глагола.
Отдельные глаголы приходится даже заменять синонимами, по-
скольку они могут не иметь в парадигме нужной формы.
Все эти задания со временем можно давать в игровой фор-
ме, в виде конкурсов и инсценировок. Тщательно проведенная
отработка навыка правильно оформлять межфразовые грамма-
тические средства, умение соблюдать в процессе высказывания
единство видовременных отношений во многом облегчит про-
цесс овладения детьми с грубым недоразвитием речи пересказом
на уроках чтения и, позднее, литературы.
Б.М. Гриншпун, В. И. Селиверстов
Развитие коммуникативных умений у детей
в процессе логопедической работы над связной речью*
<...> Ребенок постепенно овладевает речью, развиваясь в со-
циальной по своей природе и многоплановой по своему характеру
совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. В про-
цессе осуществления все более усложняющейся деятельности на
каждом последующем этапе развития ребенка перед ним возни-
кает все больше и больше задач (познавательных, регулятивных и
др.), требующих для их решения обращения к речевой коммуни-
кации. У ребенка последовательно формируются средства (систе-
ма языковых знаков), а также приемы и способы коммуникации.
По мере развития ребенка увеличивается его потребность в об-
щении, что в свою очередь, стимулирует накопление и развитие
у него речевых умений и навыков (нарастает их количественный
состав, усложняется структура, совершенствуется качество). Уже
к концу дошкольного возраста ребенок достигает такого уровня
совершенствования речевых умений и навыков, который обес-
____________
[*] Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994. — С. 11 — 16.
печивает ему необходимое структурное и смысловое оформление
высказываний в разных формах — в соответствии с замыслом, ус-
ловиями и целью общения.
Среди таких умений и навыков можно выделить:
• навыки звукового оформления высказывания, соответству-
ющие нормам реализации речи;
• умение отбирать для высказывания слова в соответствии
с общепринятыми значениями;
• строить грамматически правильные высказывания, соот-
ветствующие закономерностям языка;
• применять разные виды высказываний, соответствующие
коммуникативному намерению (мотиву), условиям и целям
сообщения.
Перечисленные умения и навыки (их список можно увеличить)
обеспечивают процесс говорения.
Кроме этого, следует выделить группу навыков и умений, обес-
печивающих процесс приема (слушания) речи. Среди них отметим
умение:
• понимать предметно-содержательную сторону высказывания;
• осмысливать интонационную сторону высказывания и тем
самым определять его цель;
• узнавать слова в соответствии с их значением;
• различать слова, близкие по звучанию.
Необходимо также выделить умения, помогающие отличать
правильно оформленные высказывания от неправильно (оши-
бочно) оформленных (как в чужой, так и собственной речи).
Приведенная совокупность умений и навыков, взятая в самом
общем виде, еще не завершает развития, а является как бы исход-
ной базой для дальнейшего развития. Названные умения отвечают
потребностям ребенка дошкольного возраста, осуществляющим
речевое общение в рамках ведущей в этом возрасте — игровой дея-
тельности. Эти умения, формирующиеся спонтанно, «прилажи-
ваясь» к потребностям общения, оказываются в то же время еще
недостаточно сформированными для перехода на новую деятель-
ность — учебную. Т