Общие сведения. Задачи[‡‡]
Под обучением произношению понимается обучение совокуп-
ности всех звуковых средств, которые составляют материальную
сторону звукового строя языка: звукам, звукосочетаниям, ударе-
нию, интонации.
Формирование звукопроизношения предполагает опору на
восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. Од-
нако полноценное восприятие звуков и слов невозможно без ак-
тивного участия артикулирования.
Сложность постановки коррекционной задачи обучения или
коррекции звуковой стороны речи у учащихся, объясняется тем,
что часто внешне одинаковые проявления нарушений звукопро-
изношения обусловлены различными этиопатогенетическими
факторами. Поэтому важной задачей, предваряющей коррекци-
онное воздействие, является тщательное обследование звуковой
стороны речи, в результате которого учитель-логопед должен уяс-
нить, обусловлен ли данный дефект нарушением артикуляции,
фонематического восприятия или связан с нарушениями более
сложного уровня организации речи.
Таким образом, обследование звуковой стороны речи должно
быть направлено на квалификацию нарушения как:
— самостоятельного дефекта;
— одного из проявлений фонематического недоразвития;
— одного из проявлений общего недоразвития речи.
В каждом из этих случаев должны быть выявлены качествен-
ные особенности нарушения.
Обследование звуковой стороны речи состоит из нескольких
этапов:
— ознакомление с данными медицинского обследования,
анамнестическими данными;
— предварительная беседа с ребенком и ориентировочное экс-
пресс-обследование звукопроизношения;
— выявление особенностей строения и функции артикуляци-
онного аппарата и фонематического восприятия;
— тщательное обследование произношения звуков, слов раз-
личной слоговой структуры и составление заключения.
(Данный этап проводится в первые две недели учебного
года.)
Результатом должны быть:
— выделение основного дефекта;
— описание его проявлений;
— указание патофизиологических или анатомических факто-
ров, лежащих в его основе;
—определение путей коррекционного воздействия.
Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многооб-
разный характер в зависимости от обусловивших их причин и
имеют широкий диапазон проявлений (от одного-двух дефект-
но произносимых звуков до полного искажения звуко-слогового
состава речи).
Некоторые индивидуальные отклонения звукопроизношения,
орфоэпические искажения, неправильное ударение, нечеткая
дикция и др. могут развиться у ребенка под влиянием диалект-
ных или иноязычных норм (в особенности у детей-билингвов),
речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими,
имеющими недостатки произношения.
Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены и
анатомическими отклонениями в строении артикуляторного ап-
парата (губ, зубов, челюстей, нёба, языка).
При неправильном строении губ не происходит достаточно
полное их смыкание. При этом прежде всего страдает произно-
шение губных и щелевых звуков (П-П, Б-Б', Ф-Ф', В-В').
При нарушении зубного ряда, при отсутствии зубов обычно на-
рушается произношение многих звуков (С-С', 3-3', Ц, Т-Т', Д-Д').
Нарушения в строении челюстей (неправильные прикусы) так-
же могут быть причиной неправильного звукопроизношения.
Различаются следующие виды дефектных прикусов: открытый
передний, открытый боковой с одной или двух сторон, прогна-
тия (выступает верхняя челюсть), прогения (выступает нижняя
челюсть).
Анатомо-физиологические нарушения нёба значительно влия-
ют на звукопроизношение и голос, так как нарушается нёбно-гло-
точный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от
глоточной и ротовой при произнесении всех звуков речи, кроме
носовых (М-М', Н-Н'). Вибрирующий звук проникает в носовую
полость, при этом изменяется тембр звуков, особенно гласных.
Речь приобретает выраженный назальный оттенок.
Отклонения в движениях языка могут быть обусловлены ко-
роткой или приросшей подъязычной связкой, ее увеличенными
размерами. В этих случаях может страдать произношение многих
звуков, т. к. дифференцированным движениям языка принадле-
жит основная роль в их артикулировании.
Перечисленные дефекты нарушают анатомо-физиологические
условия речеобразования.
Различные нарушения иннервации артикуляционного аппа-
рата могут также привести к неправильному развитию звуковой
стороны речи.
Недостаточность моторики артикуляционного аппарата у де-
тей нередко наблюдается при дизартрии. В зависимости от лока-
лизации поражения выделяют различные формы дизартрии, при
которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и
просодическая сторона речи. При подкорковой дизартрии
в расстройстве двигательной сферы преобладают гиперкинезы,
которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции
голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандирован-
ная речь. В других формах (бульбарная, псевдобульбарная дизарт-
рия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной
мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстрой-
ствам звуковой стороны речи.
Удетей с алалией также отмечаются значительные отклонения
от нормального звукопроизношения. Недостатки звуковой сторо-
ны речи в этих случаях имеют различную характеристику в зави-
симости от уровня развития речи.
На первом (низком) уровне дети владеют лишь начатками фра-
зовой речи. Звуковое оформление ее очень нечетко и нестабиль-
но, звуки произносятся по-разному в зависимости от пози-
ции в слове, от сложности слоговой структуры слова и т.п. Дети
владеют артикуляцией самых простых звуков, которые являют-
ся для них заменителями отсутствующих. Их речь отличается не
только непостоянным характером звуков, но и отсутствием слон
двусложной и трехсложной структуры (за исключением наиболее
обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру
слов, уровень фонематического развития также низкий.
На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны
речи имеют несколько иную характеристику. Возможно более чет
кое вычленение дефектных и усвоенных звуков. Число дефектных
звуков нередко достигает 16—20. Умея правильно произносить зву-
ки изолированно, дети продолжают их искажать в словах. Отчетли-
во выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур.
Детям доступно воспроизведение односложных и в некоторых слу-
чаях двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.
Наибольшие затруднения вызывает произношение однослож-
ных, 2- и 3-сложных слов со стечением согласных в слоге. Много-
сложные структуры часто редуцируются.
Все названные искажения слоговой структуры более ярко про-
являются в самостоятельной речи.
На третьем уровне развития речи изолированное произноше-
ние звуков может приближаться к нормальному. Ярко проявля-
ется смешение звуков, близких по артикуляционным и акустиче-
ским признакам. Развивается умение пользоваться в речи словами
сложной слоговой структуры. Одним из типичных проявлений
затруднений в овладении слоговой структурой слова является пе-
рестановка звуков и слогов. Именно эти проявления наиболее ха-
рактерны для учащихся 2 класса.
Таким образом, нарушения звуковой стороны речи часто име-
ют сходные проявления при различных формах патологии детской
речи, и только тщательное сопоставление проявлений, характери-
зующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень
фонематического восприятия, качественные особенности дефек-
тов звукопроизношения могут помочь выяснить причину наруше-
ния и определить адекватные коррекционные приемы. От итогов
обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными
обследования других сторон речи зависит постановка конкретных
коррекционных задач. Наиболее специфические проявления не-
сформированности произносительной стороны речи устраняются
прежде всего на индивидуальных логопедических занятиях.
В течение всего коррекционного обучения необходимо про-
водить анализ состояния произносительных навыков детей, осу-
ществлять их оценку, что позволяет определить содержание ин-
дивидуальной работы по формированию произношения и найти
соответствующие коррекционные приемы, а также в динамике
развития произносительных навыков проследить закономернос-
ти, характерные для различных форм речевых расстройств. Важно
также учитывать улучшение в слитности и темпе произношения,
в ударении, в соблюдении орфоэпических норм.
Возможными критериями сформированности речевых навы-
ков являются:
— автоматизация их использования;
— соответствие норме русского языка;
— устойчивость (т. е. одинаковое произношение звука в разных
словах или при многократном повторении в одном слове);
— нормальный темп выполнения. Так, показателем степени
автоматизированности артикуляционных навыков явля-
ются темпоральные характеристики речи: темп речи или
скорость артикулирования (в норме скорость артикуляции
составляет от 9 до 10 звуков в 1 секунду);
— наличие или отсутствие пауз «нерешительности» (хезита-
ции), т. е. пауз продолжительностью от 0,25 секунды и выше,
длительных пауз (более 1 секунды).
Очевидно, что сформированные речевые навыки еще не обес-
печивают полноценной речи. Необходимо их включать в систему
высказываний, т. е. формировать коммуникативно-речевые уме-
ния. Овладев этими умениями, ученик сможет употреблять языко-
вые средства в различных условиях общения. Эта задача частично
решается на уроках произношения, но достаточная сформирован-
ность этих умений достигается в тесном взаимодействии с други-
ми разделами русского языка.
Данные обследования должны дополняться наблюдениями за
спонтанной речью детей на уроках и во внеурочное время.
Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская
Методы формирования произношения[§§]
Формирование навыков правильного произношения проходит
несколько стадий.
На I этапе используются неречевые упражнения, предпола-
гающие развитие орального праксиса. Они включают комплекс
артикуляционной гимнастики (пассивной и активной), изучение
артикуляции звуков (постановку звуков) и слоговые упражнения.
Эти виды предусматривают в основном развитие моторики арти-
куляционного аппарата.
II этап — развитие фонематического восприятия очень тесно свя-
зан с артикуляционными упражнениями. Дети учатся слышать раз-
ницу между фонемами, т. е. дифференцировать их на слух, опираясь
на артикуляционные и акустические признаки звуков.
Затем переходят к III этапу — интеграция, т. е. дети приобрета-
ют навыки соединения фонемы в коротких высказываниях в со-
ответствии с позиционными условиями.
Заключительный (IV) этап — автоматизация, т. е. переход
правильного произношения в привычное настолько, что оно не
требует специального контроля. Названные этапы занимают дли-
тельный период и обеспечиваются двумя категориями факторов:
бессознательными — посредством слушания (аудирования) и
воспроизведения (говорения) и сознательными — посредством
усвоения фонологических признаков звуков и особенностей их
артикуляционного уклада.
Для формирования звуковой стороны речи широко использу-
ется концентрический метод: от первоначального изучения зву-
ков в простых сочетаниях и на ограниченном речевом материале
дети переходят ко все более автоматизированному произношению
в самостоятельной речи. <...>
Большое внимание в процессе обучения уделяется гласным
звукам, которые обычно произносятся неполнозвучно, с вялой
артикуляцией. Следует добиваться осознанного, четкого, хорошо
артикулируемого произношения каждого гласного звука. Упраж-
нения, связанные с произношением гласных, включают в той или
иной форме в каждый урок, нередко сочетая их с анализом звуко-
вого состава слова.
Непрерывность артикуляционных движений во время произ-
несения речевого отрезка — слога, слова, сочетания слов и т. п. —
приводит к тому, что на артикуляцию одного звука влияет артику-
ляция следующего за ним. Акустико-артикуляционные свойства
звуков легче усвоить в условиях так называемой максимальной
фонетической независимости. Для гласных таким условием счи-
тается их изолированное произнесение, для согласных — произ-
несение перед гласным. В слоговом сочетании типа ГС гласный и
согласный звуки более независимы друг от друга, чем в сочетании
типа СГ. Для успешного восприятия речи необходимы упражне-
ния в произнесении звуков в разных фонетических позициях.
При подборе материала на закрепление произношения того
или иного звука учитель руководствуется следующим:
— изучаемый звук вводится во все доступные на данном уров-
не сочетания;
— материал максимально насыщается изучаемым звуком;
— не включаются звуки, неправильно произносимые детьми;
— одновременно учитывается доступность слогового соста-
ва слов и степень сложности предложений (лексический и
грамматический строй).
Воспроизведение и производство звуковых единиц (звуков,
слов, фраз, текста) происходит в единстве и предполагает одно-
временное обучение слушанию и говорению. Фонематическое
восприятие совершенствуется под влиянием правильного арти-
кулирования. При постановке правильного произношения реко-
мендуется сочетание различных способов: имитации и описания.
Ученик при обучении артикулированию звуков должен осознавать
произносительные операции как изолированно, так и в различных
сочетаниях. В этой связи широко применяются описания артикуля-
ции изучаемых звуков с использованием средств наглядности: схем,
фотографий, демонстраций положений речевых органов с помощью
рисунков, модулей, пиктограмм, движений руки. В настоящее время
широко используется компьютерная поддержка. Для создания в дол-
говременной памяти учеников звуковых образов фонем, интонем
очень важно постоянство воспринимаемых звуков, которое можно
обеспечить с помощью фонограмм. Дети должны слушать эталон-
ный образец звучания, выполнять с опорой на слуховой анализатор
упражнения на дифференциацию звуков и т. п.
При этом нужно учитывать, что работа с фонограммой утом-
ляет слуховой анализатор, поэтому необходимо чередовать виды
заданий с участием моторного и зрительного анализаторов. Бла-
годаря синтезу звука и изображения аудиовизуальные средства от-
носятся к числу наиболее эффективных средств обучения.
Различение звуков на слух является необходимым условием
правильного употребления их в речи. После того как правильная
артикуляция того или иного звука усвоена учащимися и звук про-
износится ими четко и правильно в простейших сочетаниях, про-
водятся упражнения по различению звуков. Каждый изучаемый
в данный момент звук может быть сопоставлен в артикуляции и
на слух с ранее пройденными. Со звуками, еще не пройденными,
но артикуляция которых достаточно подготовлена, можно также
упражняться в сопоставлении, однако в данном случае — только
на слух, исключая проговаривание.
От сравнения отдельных звуков или слогов во 2 классе быстро
переходят к сравнению звуков, входящих в состав слогов типа СГ,
ССГ и т. п. и слов. В тех случаях, когда изучаемый звук сопостав-
ляется с уже пройденным, правильность восприятия контролиру-
ют чаще всего повторением, а также жестом или показом карти-
нок-символов и т. п.
В случаях сравнения изучаемого звука с еще не пройденным пов-
торение не рекомендуется!
Работа по различению звуков не ограничивается сравнением -
каждого изучаемого звука на слух со всеми прочими звуками речи.
После того как отдельные звуки будут отработаны в произноше-
иии, для дальнейшей дифференциации выделяют пары звуков,
близкие по акустико-артикуляционным признакам — проводятся
упражнения не только в различении, но и в правильном употреб-
лении в речи пар оппозиционных звуков.
На противопоставление парных согласных по твердости-мяг-
кости обращается особое внимание. <...>
В процессе обучения упражнения на закрепление правильного про-
изношения чередуются с теми, цель которых — научить детей разли-
чать звуки. Тренировке правильного произношения особенно много
внимания уделяется в часы индивидуальных занятий непосредствен-
но после постановки звука. При этом используются разнообразные
слоговые упражнения, подобранные так, чтобы закрепляемый звук
находился в различных сочетаниях со всеми правильно произноси-
мыми звуками с учетом имеющихся у детей структурных трудностей.
При введении в лексикон учащихся новых слов постоянно при-
меняется метод заучивания слов по слогам с опорой на утрирован-
ное артикулирование. Это значительно облегчает проговаривание
ребенком трудных для него слов и развивает кинестетические
ощущения (т. е. способность чувствовать положение и движение
своих органов, в данном случае артикуляцию). Дети рассматрива-
ют артикуляцию учителя и подражают ей. Одновременно учитель
привлекает их внимание к звучанию. Иногда для контроля пра-
вильности артикулирования применяют зеркало. При заучивании
слов по слогам можно использовать приемы, которые рекоменду-
ются при делении слов на слоги, т. е. «отхлопывание», «дирижи-
рование» и т. п. При заучивании четырех-пятисложных слов ис-
пользуется схема слова, нарисованная на доске или выложенная
из полосок бумаги. Для заучивания с соблюдением нужного ритма
и ударения подбирают рифмованные фразы с четким ритмом.
Обязательным требованием при проведении всех упражнений
является отчетливое произнесение каждого звука, поэтому в со-
став слогов включаются только хорошо усвоенные звуки. Подоб-
ные упражнения усложняются в следующих направлениях:
— постепенно ускоряется темп (до нормального или даже не-
сколько утрированного); при этом не должна снижаться
четкость произнесения каждого отдельного звука;
— увеличивается число элементов ряда от 2—3 до 5—6;
— усложняется состав отдельных элементов ряда, т. е. от пря-
мых слогов переходят к обратным или к сочетанию прямых
и обратных, включая закрытые слоги со стечением соглас-
ных типа ССГ, а также сочетание с интервокальным поло-
жением согласного звука.
Эти упражнения особенно эффективны для преодоления дис-
праксии (нарушения программирования тонких произвольных
движений артикуляционного аппарата).
В зависимости от конкретного состава класса усложнение сло-
гового состава слов может проходить по-разному. С детьми, име-
ющими значительные структурные затруднения, материал следует
усложнять постепенно. При менее выраженных затруднениях при
подборе слогового и словарного материала можно вводить слого-
вые сочетания и слова более сложного состава.
Овладение звуковым составом слова достигается значительно
быстрее в тех случаях, когда ребенок умеет отличать в собствен-
ной речи правильное звучание каждого слова от неправильного.
В осуществлении этой задачи ведущую роль играет осознанный
анализ и синтез звукового состава речи. С самого начала обучения
по соответствующей системе проводят упражнения, в результате
которых дети должны овладеть следующими навыками:
— выделять из состава слова любые звуки — как согласные,
так и гласные;
— определять последовательность звуков в слове;
— делить слова на слоги и определять звуковой состав любого
слога.
Переход к полному звуко-слоговому анализу слов осуществ-
ляется постепенно: в 1 классе идет работа над односложными и
двусложными словами, во 2 — трех-, четырехсложными.
В результате обучения дети овладевают определенным объемом
знаний и навыков, касающихся звуковой стороны речи. Кроме
того, за это время в значительной мере уточняется и расширяется
их словарь, большой сдвиг происходит в развитии грамматически
правильной речи. Все это обеспечивает относительную готовность
детей к усвоению грамматики и правописания. Подбор материала
для чтения и письма зависит от произносительных возможностей
учащихся.
По мере овладения детьми звуковым анализом постепенно
усложняются упражнения, направленные на различение звуков.
Например, если в начале обучения звуки сравнивают в ряду или
однотипных слогах, то позже — в составе разнообразных слогов
(предлагается услышать звук Ш в слогах ША, ЖУ, СЫ, АШ, ЩА)
или в составе слов (предлагается услышать звук Ш в словах щет-
ка, печка, кошка, нос, душ, жук и т. п.).
Работа по анализу и синтезу звукового состава речи перено-
сится на уроки грамматики и правописания. На уроках обучения
произношению навык анализа и синтеза формируется преиму-
щественно при нахождении изучаемого звука в слове, определе-
нии его места в слове, подборе слов с данным звуком; продолжа-
ются также упражнения по составлению схемы слова. При этом
анализируемые с помощью схемы слова всегда должны быть более
сложными, чем те, которые дети читают и пишут на уроках пра-
вописания. Тем самым их подготавливают к письму более слож-
ных слов. Кроме того, на уроках по произношению продолжается
практическое знакомство с предложением: учащиеся по заданию
составляют предложения с теми или иными звуками, заканчива-
ют начатые учителем предложения, заучивают их и т. п.
Во 2 классе работа над звуко-слоговой и ритмической струк-
турой речи приобретает несколько иной характер. По мере ов-
ладения учащимися произносительными навыками постепенно
теряют свое значение наглядные методы: сопровождение произ-
ношения жестами или показом картинок. На данном этапе обу-
чения акцент делается на использовании символов, схем и пик-
тограмм.
Программой регламентируется усвоение произношения следу-
ющих типов ритмической и звуко-слоговой структуры слова:
— различных сочетаний звуков и слогов; ряда гласных звуков
типа аиу-аиу-аиу..., уоэ-ауо-эау...;
— слоговых сочетаний с мягкими согласными звуками: ми-ме-
мя-мю; све-сви-свя-свю; вле-кле-мле-пле; мя-ня-вя-ря;
— слоговых сочетаний с мягкими и твердыми согласными зву-
ками: ста-стя-ста-стя, та-ат-тя-ать; кра-кря-кла-кля;
— слоговых сочетаний, включающих звук [j]: пя-пя-пья; пья-
пье-пью; пья-вья-лью;
— слоговых сочетаний, включающих оппозиционные зву-
ки: ша-са-за-жа; шва-жва-зва-сва; саш-шас; ча-ща-тя-ся;
сяща-чаща-цача;
— слоговых рядов с чередованием ударных и неударных слогов
(упражнения проводятся в быстром темпе), с чередованием
согласных и гласных звуков с изменением последователь-
ности: сасошу-сасошу..., татянататяна..., тятанатята-
на..., с разным ударением: mama, татата, татата.
Таким образом, постепенно усложняется звуковой состав слов;
для различения подбираются слова, сходные по звуковому соста-
ву. Большое внимание уделяется произношению слов различно-
го слогового состава: слова трехсложные и четырехсложные раз-
личного звуко-слогового состава, слова со стечением согласных,
отдельные слова пяти- и шестисложные (разноцветный, электри-
ческий и т. п.). По мере овладения детьми новыми словами они
постепенно вводятся в состав предложений. Рекомендуется со-
ставлять предложения по сюжетным картинкам, вопросам, опор-
ным словам, демонстрации; дети составляют и заучивают также
небольшие тексты. Появляется возможность включать пройден-
ные слова в заучиваемые стихотворения. Осуществляется переход
к плавному и четкому произношению.
При переходе от скандированного к плавному произношению
слов большое значение имеет уже начатая работа над ударением.
Дети должны уметь на слух отличать ударные слоги от безудар-
ных. К хорошо усвоенным в произносительном отношении словам
предъявляются требования правильного ударения. Следует заме-
тить, что при заучивании трудных слов по слогам воспроизводится
не слуховой, а графический образ слова (т. е. не сабака, а соба-
ка)I, в то время как при отработке плавного произнесения слова с
нужным ударением образец для произнесения дается учащимся в
соответствии с правилами орфоэпии. Такой порядок при усвоении
слов имеет большое значение для формирования у детей готов-
ности к усвоению правил правописания. Для более эффективного
усвоения некоторых орфоэпических норм учитель может широко
использовать знаки и символы. Приведем некоторые примеры.
1. Произношение безударных гласных и оглушение звонких
согласных (в середине слова, перед глухими согласными) можно
обозначить надстрочными символами:
А Т Ф
ТОПОР ПЛОД ВКЛЮЧАТЬ
2. Произношение удвоенных согласных обозначено надстроч-
ным символом —. Учащимся объясняют, что удвоенная буква
в словах произносится как один долгий звук: АННА. <...>
Умение быстро и осознанно находить нужное ударение в слове
является одним из необходимых условий для понимания читае-
мого текста. Кроме того, развитие у учащихся навыка быстрого
определения места лексического ударения важно для усвоения
правила правописания безударных гласных.
Преодоление скандированного, послогового произношения
слов имеет большое значение и для понимания читаемого текс-
та. Своевременно начать работу над ударением необходимо еще
и для того, чтобы подготовить учащихся к письму слов с безудар-
ными гласными.
Проводятся также упражнения, направленные на выработку
нормального темпа и плавности речи. К ним относятся упражне-
ния на повторение различных звукосочетаний с постепенным пе-
реходом от замедленного темпа к нормальному и даже несколько
ускоренному. Предлагается материал (скороговорок, поговорок,
пословиц, коротких стихотворений) для проговаривания в мед-
ленном и быстром темпе.
Повтори медленно:
Дятел дуб продалбливает.
Этого Кузьму я и сам возьму.
Повтори быстро и слитно:
Дятел дуб продалбливает.
Этого Кузьму я и сам возьму.
Далее предлагается выполнить аналогичные упражнения
с промежуточной скоростью произношения, которая обозначает-
ся в инструкции: «Говори в нормальном темпе». <...>
Из этих примеров видно, что, кроме слоговых сочетаний, для
произношения предлагаются простые, короткие пословицы и пого-
ворки. Вводят и разнообразные упражнения, способствующие пра-
вильному употреблению в активной речи слов в различной грамма-
тической форме (в соответствии с программой «Развитие речи»).
Работа над усвоением звукового состава речи заканчивается,
когда завершается переход от скандированного произношения
к плавному. Требования правильного произношения должны
предъявляться на всех, без исключения, уроках. Оставшиеся у от-
дельных учащихся затруднения преодолеваются преимуществен-
но в часы индивидуальных занятий.
Задача дальнейшего обучения — совершенствовать и укреп-
лять приобретенные навыки произношения отдельных звуков,
слов, предложений.
РАЗДЕЛ 4. Формирование лексико-
грамматического строя речи
Уроки развития речи являются основным компонентом в рабо-
те по формированию практических речевых умений и навыков у
учащихся специальной школы. Эти занятия предваряют обучение
по другим разделам.
Развитие речи в системе коррекционного обучения включа-
ет в себя работу по обогащению и уточнению словарного запаса,
практическому овладению грамматическим строем языка, служа-
щим основой для формирования и развития связной речи.
В словарной работе выделяются два основных направления:
количественное и качественное расширение словаря и его акти-
визация. Пополнение словарного запаса происходит за счет вве-
дения новых слов, что предполагает использование различных
приемов семантизации (наглядных, словесных). В то же время
осуществляется работа по уточнению значений слов, уже имею-
щихся в словаре ребенка, уяснению значений (в том числе и пере-
носных) многозначных слов. Активизация словаря проводится
с помощью упражнений, а также путем его включения в специаль-
но моделируемые коммуникативные ситуации. Каждое из назван-
ных направлений реализуется с учетом особенностей лексической
стороны речи детей с речевой патологией и специфики их позна-
вательной деятельности (И.К. Колповская, J1.P. Давидович).
Лексическое значение слова усваивается параллельно с его
грамматическим оформлением. Таким образом формируются лек-
сико-грамматические обобщения, лежащие в основе языковой
компетенции ребенка. Основной целью работы по формированию
грамматического строя речи является коррекция аграмматизма и
создание у учащихся морфологических и синтаксических обобще-
ний на основе практического знакомства со способами словообра-
зования, словоизменения и построения различных типов (моделей)
предложений и широкого использования языкового анализа.
Коррекция аграмматизма, проявляющегося в экспрессивной и
импрессивной речи, имеющего разнообразные формы проявле-
иия и разную степень выраженности (Г.И. Жаренкова), осущест-
вляется как в устной, так и в письменной речи в зависимости от
згапа и задач обучения (С.Б. Яковлев). Система работы строится
на основе определения задач, принципов, методов, содержания
обучения (Г.В. Бабина, О.Е. Грибова), а реализуется в деятельно-
сти учителя и учащихся с помощью специальных приемов рабо-
ты над различными морфолого-синтаксическими структурами
(Л.А. Кроткова, О.А. Токарева, О.Е. Грибова).
Г.И. Жаренкова