<...> Оптимальная наполняемость классов-групп в школе:
• I ступени — не более 12 человек,
• II ступени — не более 8 человек. <...>
И. К. Колповская
Педагогическое изучение учащихся в школе V вида для
детей с тяжелыми нарушениями речи*
В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контин-
гент учащихся характеризуется многообразием речевых дефек-
тов, а также особенностями психического развития, что требует
постоянной индивидуализации задач и методических приемов
обучения. В связи с этим особую значимость приобретает инфор-
мация о развитии каждого учащегося.
___________
* Методы обследования речи детей / Под общ. ред. проф. Г.В. Чирки-
ной.—М.,2002.—С.131-146.
Центральное место в изучении детей этой школы отводится
исследованию их речи. Вместе с тем для построения эффектив-
ного учебно-воспитательного процесса, наряду с изучением речи
учащихся, необходимо также уделять внимание выявлению осо-
бенностей их личности и деятельности. В специальной педагоги-
ке отмечается своеобразие психического развития детей при не-
которых речевых аномалиях. Доказано также, что отклонения
в развитии тех или других психических процессов в определенной
мере усугубляют речевые дефекты. <...>
Поэтому изучение свойств личности, деятельности ребенка яв-
ляется одной из задач, стоящих перед учителем школы для детей
с тяжелыми нарушениями речи. <...>
Учителей младших классов в первую очередь интересует сте-
пень сформированное™ у ребенка мотивации к учению. Извест-
но, что далеко не все дети, придя в 1 класс, подготовлены в этом
смысле к школе. У детей с тяжелыми нарушениями речи форми-
рование такой мотивации особенно часто запаздывает. И посколь-
ку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учащиеся не
только получают новые знания, но и исправляют свою речь, учи-
тель должен обращать особое внимание и на то, есть ли у детей ус-
тойчивое стремление «научиться хорошо говорить» — этот мотив
должен стать важнейшим в системе других мотивов. <...>
Выявлению познавательной активности, познавательных ин-
тересов в школе детей с тяжелыми нарушениями речи должно
быть уделено специальное внимание. Учитель должен отмечать,
стремится ли учащийся к получению новых знаний, относится ли
это ко всем предметам или только к некоторым.
Однако надо иметь в виду, что у учащегося на отношение к учеб-
ным предметам, на интерес к ним может влиять, помимо всех
прочих условий, еще и характер дефекта. Поэтому его отношение
к изучаемым предметам приобретает в ряде случаев особое, мож-
но сказать, диагностическое значение. Показательно, например,
к каким учебным предметам ребенок больше тяготеет: к матема-
тике или письму и чтению (дети, имеющие тяжелые нарушения
речи, с сохранным интеллектом чаще с большей охотой занима-
ются математикой, чем письмом); как относится учащийся к рит-
мике (при резких нарушениях слухового восприятия, недостатках
деятельности, моторики оказываются трудными движения, пере-
ключения движений, смена движений под музыку, а потому рит-
мика ребенку может не очень нравиться) и т.д.
<...> Наряду с познавательными (направленность на содер-
жание учебного предмета), выделяются социальные мотивы (на-
правленность на другого человека в ходе учения). Изучение со-
циальных мотивов служит материалом к характеристике уровня
эмоционально-волевой зрелости учащегося. При анализе моти-
вов поведения может быть выявлена разная эмоционально-лич-
ностная ценность сходных действий: например, старательное
исполнение обязанностей из чувства долга, в силу понимания со-
циальной значимости учения или ради того, чтобы получить от
родителей вознаграждение. <...>
По-разному могут проявляться также социальные мотивы, вы-
ражающиеся в стремлении занять заметное положение в коллек-
тиве: один учащийся стремится быть в числе лучших учеников,
другой — выделяться из коллектива неподчинением школьным
правилам, пренебрежением к учебе и т.п.
Учитель, выявляя вид мотивации и основные ее проявления
(например, диаметрально противоположные позиции учащихся,
для которых решающей является значимость их положения в кол-
лективе), организует педагогическое воздействие таким образом,
чтобы развить у школьников положительные тенденции, корри-
гируя при необходимости обнаруживаемые отклонения.
Наряду с выявлением того, что уже достигнуто, особое вни-
мание необходимо уделять процессу становления мотивации,
планируя его с учетом определения оптимальной зоны, в кото-
рой ребенок, несмотря на внешние небольшие успехи, проявляет
большой интерес, добивается несколько больших достижений,
чем в других сферах. <...>
К важнейшим изменениям, происходящим в процессе развития
нормального ребенка, следует отнести изменения психологической
структуры его деятельности, которая к концу дошкольного возрас-
та достигает значительной степени сформированности. Однако
некоторым детям, пришедшим в школу, еще свойственен низкий
уровень развития целенаправленности, организованности, произ-
вольности, что проявляется и в собственно учебной деятельности,
а следовательно, сказывается на успешности их обучения в школе.
Вопрос о степени сформированности деятельности учащегося,
как указывалось, имеет особое значение. Это, в первую очередь,
касается детей, страдающим заиканием, алалией. У значительно-
го числа заикающихся нарушены произвольные процессы. Боль-
шую трудность для таких детей представляет необходимость со-
средоточиться на выполнении задания; направить свое внимание
на достижение поставленной перед ними цели, довести начатое
до получения требуемого результата. Они затрудняются в органи-
зации деятельности, в переключении внимания, долго не могут
войти в новый вид деятельности, выполнить ряд заданий в опре-
деленной последовательности. Для них характерны также и осо-
бенности темпа деятельности, проявляющиеся как в ускорении,
так и замедлении темпа выполнения заданий.
Отклонения в деятельности есть и у детей, страдающих алали-
ей. Значительная часть их не может в достаточной мере сосредото-
читься и в течение длительного времени заниматься одним видом
деятельности; внимание их быстро истощается, и они начинают
отвлекаться. Затрудняются такие дети и в выполнении получен-
ного целиком задания, нуждаясь в его пошаговом расчленении,
разбивке на этапы.
Специальное внимание учитель должен уделять степени сфор-
мированное™ таких важных компонентов деятельности, как це-
ленаправленность, организованность, произвольность. <...> Дети,
как правило, пренебрегают планированием, контролем и оценкой.
Для получения представления о деятельности учащегося учи-
тель обращает внимание на его умения:
— организовать деятельность по данной инструкции, соотнес-
ти отдельные действия с заданной целью;
— определить последовательность действия, операций;
— перестроить действия в зависимости от изменения цели;
— довести деятельность до получения определенного резуль-
тата, руководствуясь простой инструкцией, а также инс-
трукцией, состоящей из нескольких заданий;
— оценить результат своей деятельности, соотнести выполне-
ние с тем, что было задано;
— переключить внимание, быстро перейти от одного задания
к другому;
— распределить внимание между одновременно выполняемы-
ми действиями;
— действовать в нормальном темпе.
Таким образом, учитель получает сведения о том, может ли
учащийся действовать самостоятельно, целенаправленно, в какой
мере он способен планировать выполнение задания, организовать
свою деятельность сам, без направляющей помощи, осуществлять
самоконтроль. Рассматриваемые стороны деятельности проявля-
ются в различных ее видах (учебной, игровой и т.д.).
При характеристике учебной деятельности учитель отмечает:
— есть ли у ребенка стремление учиться, интерес к учению;
— ответственное отношение к учению, прилежание;
— может ли учащийся работать самостоятельно: разобраться
в условии задачи, инструкции к управлению и т. п.; заплани-
ровать предстоящие действия; подчинить свои действия задан-
ной цели, держать их под контролем, сравнивая выполнение с
заданным образцом; последовательно выполнить операции;
— может ли учащийся выполнить работу в отведенное время;
— в какой мере учащийся внимателен в работе;
— степень его работоспособности;
— есть ли у учащегося стремление получить хороший резуль-
тат, проявляет ли он настойчивость в достижении цели (ста-
рается преодолевать трудности или обойти их);
— как он относится к речевым занятиям, упражнениям, свя-
занным с деятельностью дефектной сферы (например, на-
правленным на развитие слухового восприятия, артикуля-
ционной моторики);
— насколько правильно ребенок оценивает результаты своей
деятельности, соотносит полученные им результаты с зада-
нием (инструкцией,образцом);
— как он относится к оценке результатов своей деятельности
окружающими, к отметке.
Учитель, изучая, как, каким образом действует учащийся при
выполнении учебных заданий, составляет представление об осо-
бенностях его учебной деятельности.
Наряду с анализом качеств учебной деятельности учитываются
и ее результаты, т. е. чем, каким программным материалом ребе-
нок сумел овладеть, какие предметы оказались наиболее трудны-
ми для усвоения (особое внимание обращается на письмо и мате-
матику). Тем самым выявляются возможности ребенка обучаться.
Очень важно в процессе обучения выявлять у учащихся ин-
тересы, склонности, наконец, способности, которые могут стать
мощным компенсаторным средством в преодолении дефекта ре-
бенка. Особенно необходимо изучение и стимулирование интере-
сов детей на первых порах обучения, пока мотивы учения сфор-
мированы еще недостаточно. На этом этапе для результативности
обучения большое значение имеет предварительный эмоциональ-
ный настрой ребенка, его непосредственный интерес к тому, что
предлагается ему на занятиях. Учитель выявляет, к какому виду
деятельности учащийся стремится: к трудовой, изобразительной,
спортивной и т. д. У учащихся старшего возраста выявляется ин-
терес к будущей профессии.
Для организации педагогического воздействия учителю важны
данные о таких качествах личности, как отношение к окружаю-
щим, к коллективу, к себе самому:
— стремится ли учащийся к контакту с другими детьми;
— старается ли он оказать помощь товарищу, младшим детям;
— стремится ли к руководящей роли во взаимоотношениях
с детьми или легко подчиняется другим;
— интересуется ли делами своего коллектива, как выполняет
общественные обязанности;
— обладает ли организаторскими умениями и навыками;
— как к учащемуся относятся его сверстники: пользуется ли он
авторитетом у товарищей, их симпатией (чем определяется
это отношение);
— какой у него уровень притязаний, как он сам оценивает свое
положение в коллективе;
— насколько критичен к себе (отношение к результатам в уче-
бе, в других видах деятельности, к своему дефекту и т.д.).
Учитель должен постоянно держать в поле зрения отноше-
ние ребенка к своему дефекту, влияние которого на развитие
личности разных детей различно и не всегда соответствует тя-
жести нарушения. Так, значительная часть заикающихся детей
школьного возраста сосредоточена на своем дефекте при раз-
ной степени его выраженности. Тяжелые наслоения на форми-
рование личности накладывает дизартрия: дети растут нередко
пассивными, застенчивыми, малообщительными. Вместе с тем
некоторые дети не дают резко выраженной реакции и на тяжелый
дефект. Наблюдались случаи, когда дети с анартрией, тяжелой
формой сенсорной афазии, имеющие сохранный интеллект, не
были подавлены своим дефектом, присущие им активность,
эмоциональность являлись благодатным фоном для их коррек-
ционного обучения.
Таким образом, влияние речевого нарушения на развитие ре-
бенка определяется, помимо типа дефекта, степени его выражен-
ности, еще и личностными качествами ребенка.
В результате педагогического изучения учитель может охарак-
теризовать некоторые выраженные (положительные и отрица-
тельные) черты характера учащегося, как общие (например, чест-
ность, дисциплинированность, организованность, решительность
и т. д. и им противоположные), так и отражающие отношение
к труду (трудолюбие или лень); к другим людям (общительность,
замкнутость, чуткость, вежливость, эффективность и т.д.); к само-
му себе (критичность, скромность, застенчивость и т.д.).
Учитель имеет возможность получить на уроках важные допол-
нительные данные о состоянии слухового восприятия. Во время за-
нятий по развитию фонематического восприятия и формированию
звукового анализа он отмечает возникающие у учащегося трудно-
сти, характер ошибок, допускаемых при различении звуков, резуль-
тативность проводимых занятий, что помогает охарактеризовать
степень и особенности нарушений фонематического восприятия.
Ценные факты о слуховом восприятии учащегося можно по-
лучить на уроках ритмики, где отмечается реакция учащегося на
музыку: чувствует ли ребенок смену музыкальных ритмов; как
он двигается, выполняет упражнения под музыку самостоятель-
но или по подражанию; устойчиво ли слуховое внимание или оно
быстро истощается, и ребенок начинает отвлекаться; как он отно-
сится к музыкальным занятиям (с интересом или не любит их).
У детей с дефектами речи, которые в большинстве случаев сопро-
вождаются нарушениями произношения, большое внимание следует
уделить состоянию артикуляционной моторики. Данные специаль-
ного исследования двигательной функции артикуляционного аппа-
рата должны дополняться наблюдениями за учащимися на занятиях
но произношению, в ходе которых обнаруживается, как идет поста-
новка звуков (с большими усилиями или звуки поддаются коррек-
ции относительно легко), в чем состоят трудности при постановке
отдельных звуков, какое продвижение произошло за определенный
срок обучения и т.д. Вместе с тем при анализе структуры речевого
дефекта, в выявлении его ведущего компонента (сенсорного или мо-
торного) важно рассмотреть также, наряду с артикуляционной мо-
торикой, особенности общей моторики. Соответствующие данные
могут быть получены на уроках физкультуры, труда, ритмики. <...>
При изучении ребенка учитель обращает специальное внимание
и на сильные его стороны (сохранные функции, положительные
качества личности и деятельности), которые могли бы послужить
компенсаторными средствами при коррекционном обучении.
Основной формой изучения речи детей в школе V вида является
логопедическое обследование, которое служит выявлению состо-
яния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе с тем
для прослеживания процесса преодоления речевых недостатков,
изменений, происходящих под влиянием коррекционного воз-
действия, исследования личности ребенка очень важно изучение
педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематичес-
кое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.
В задачи систематического педагогического изучения входит
также рассмотрение условий и результативность коррекционного
обучения: выявление трудностей и достигнутых учащимся успехов
в преодолении речевого дефекта, усвоении знаний, прослеживание
состояния психических процессов и их компенсации. При этом ва-
жен учет всех тех методов педагогического воздействия, которые
использовались в отношении ребенка, чтобы таким образом опреде-
лить степень их эффективности для каждого конкретного случая.
Адекватность применяемых коррекционных методик имеет ре-
шающее значение при выделении основного, первичного наруше-
ния и отграничения его от вызываемых им и наслаивающихся на него
вторичных. Систематическое изучение помогает, таким образом,
уточнить структуру речевого дефекта. Так, не всегда ясна природа
фонетико-фонематического недоразвития, входящего в состав рече-
вого дефекта: какой компонент (сенсорный или моторный) нарушен
первично. Для выяснения этого вопроса часто решающее значение
имеют наблюдения за процессом коррекции. Важно проследить:
— что в обучении ребенку труднее: произносительная деятель-
ность или различение звуков;
— какие недостатки преодолеваются тяжелее, какие — легче,
быстрее;
— как протекает постановка звуков, под воздействием каких
приемов;
— ликвидируются ли и как недочеты в восприятии и диффе-
ренциации звуков;
— в какой мере удается ребенку после овладения правильным
произношением различение поставленных оппозиционных
звуков в собственной речи и в письме.
Анализ продвижения учащегося, стойкость или преодолева-
емость недостатков в усвоении произносительных навыков или
в различении звуков способствуют выявлению ведущего компо-
нента нарушения. Особые затруднения в дифференциации зву-
ков, овладении звуковым анализом, а следовательно, и звуковым
составом слов при относительно благополучном артикулирова-
нии звуков свидетельствуют, как известно, о сенсорном проис-
хождении нарушения. Если очень трудно идет постановка зву-
ков, то следует предположить, что первично нарушен моторный
компонент речи. В пользу одного из указанных предположений
свидетельствуют и данные наблюдений за проявлениями общей
моторики. Выявление структуры дефекта, в свою очередь, спо-
собствует определению правильных коррекционных путей.
Систематическое педагогическое изучение учащихся способ-
ствует также выявлению природы дефекта. В случаях неясного
диагноза ввиду особой сложности дефекта ребенка зачисляют
в школу на диагностическое обучение. Изучение ребенка в ходе
обучения и воспитания помогает выявить, является ли речевой
дефект ведущим или он обусловлен умственной отсталостью,
снижением слуха и другими причинами.
Педагогическое изучение ведется, главным образом, с помо-
щью метода наблюдения. Обязательным требованием к педаго-
гическому наблюдению являются определение цели изучения и
составление плана с учетом задач наблюдения.
При определении основных задач наблюдения учитель ис-
ходит из характера речевого нарушения ребенка, из результатов
его логопедического обследования, сведений о предшествующем
развитии ребенка, а также из предварительного ориентировоч-
ного наблюдения. Вместе с тем план наблюдения необходимо
в дальнейшем конкретизировать. <...> Выбор задач наблюдения
в первую очередь зависит от главных проблем, которые возник-
ли в обучении и воспитании учащегося в данный момент.
Для того, чтобы выявить характерные качества ребенка, не-
обходимо проводить наблюдения в разных видах деятельности
(учебной, трудовой, игровой и т. д.). Многостороннее наблюдение
осуществляется разными учителями (например, на уроках труда,
ритмики, физкультуры и др.) и воспитателями.
Следует обратить внимание на разные аспекты деятельности
учащегося, память, интеллектуальные возможности, речь: напри-
мер, понимание учащимся словесных инструкций, реализацию на
уроках труда знаний, приобретаемых на других уроках (в первую
очередь — по математике), запоминание по показу и словесным
инструкциям, формирование учебных навыков, умений и т.д. При
наблюдении, проводимом несколькими лицами, полученные
факты сопоставляются, обобщаются.
Разновидностью метода наблюдения является анализ продуктов
деятельности. В число материалов наблюдения включаются ре-
зультаты выполнения школьниками разных видов заданий, рисун-
ки, поделки и т.п. Специальное внимание уделяется письму. <...>
Для общего недоразвития речи диагностическими в письме следует
считать специфические замены букв, сочетающиеся с проявления-
ми аграмматизма (ошибки в согласовании, управлении и т. д.).
Наряду с наблюдением (ведущим методом) в педагогическом
изучении учащихся используют эксперимент, анализ личных дел
учащихся, беседу. Эксперимент применяется для получения точ-
ных данных о тех изменениях, которые произошли под влиянием
специального обучения. Например, при первоначальном обследо-
вании интеллекта ребенок показал высокие и одновременно про-
тиворечивые результаты: справляясь с невербальными заданиями
на исследование интеллекта, обнаружил несостоятельность в сче-
те. В таких случаях по истечении определенного срока диагнос-
тического обучения важно проанализировать, чем смог овладеть
ребенок при оптимальных условиях индивидуального обучения,
изменились ли и как способы и результативность выполнения тех
же самых заданий, с которыми он не справлялся раньше. Тогда и
организуется эксперимент, который дает возможность повторить
соответствующее задание в определенных условиях его выполне-
ния (аналогичных прежним или иных).
При педагогическом изучении используется преимущественно
так называемый естественный эксперимент. Он характеризуется
тем, что проводится в обычных для учащихся условиях: в процессе
урока, приготовления домашних заданий, внеклассных меропри-
ятий и т.д. Учитель использует задания, цель которых — выявле-
ние умений, знаний учащихся и т.п.
Кроме того, учитель проводит анализ документации ребенка,
беседует с родителями и собирает сведения о его предшествую-
щем развитии. Избирательная неуспеваемость по родному языку
при благополучии обучения по другим предметам свидетельству-
ет о речевой природе дефекта. Неуспеваемость по всем учебным
предметам должна насторожить учителя в отношении умственных
способностей ребенка (с целью правильной оценки его интеллек-
та), а также его возможной педагогической запущенности.
Определенные сведения о ребенке необходимо получить из бе-
седы с родителями, предпочтительно — с матерью. Собираются
сведения также о чертах характера ребенка, его поведении, дея-
тельности. Следует заметить, что, приступая к беседе с родителя-
ми, необходимо руководствоваться характером речевого дефекта
ребенка и в зависимости от этого строить вопросник беседы. Это
касается как раннего развития, так и дальнейшей характеристики
ребенка. Так, в отношении раннего развития детей с диагнозом
«афазия» важно выяснить степень сформированности речи до
нарушения ее развития, что подвергалось изменению в первую
очередь и в большей мере (активная речь или понимание речи),
как быстро терялась речь, как осуществлялось общение, идет ли
восстановление речи, какими темпами и т.д.
Выбор учащихся, подлежащих наблюдению, определяется, как
правило, необходимостью уточнения диагноза, сложностью ре-
чевого дефекта с целью выявления его структуры, своеобразием
личностных особенностей ребенка. Продолжительность система-
тического наблюдения зависит от степени разрешения вопросов,
поставленных учителем при организации наблюдения.
Необходимым условием организации педагогического наблюде-
ния является ведение дневника. Дневниковые записи должны быть
объективными, содержать полученные в процессе изучения факты,
а не предложения и рассуждения по поводу описываемого. Нельзя
ограничиваться только перечислением тех или иных качеств ре-
бенка, его умений, знаний или готовыми оценками, выводами без
приведения фактического материала. Например, отмечая, что уча-
щийся стал правильно употреблять падежные окончания сущест-
вительных, нужно показать, какие именно формы он образует пра-
вильно. Только тогда запись будет полезной для оценки овладения
учащимся данным типом склонения и для определения степени
сформированности грамматического строя в целом.
В дневнике учитель должен излагать то, что действительно на-
блюдал: как и в каких условиях действовал учащийся. При фикса-
ции наблюдаемого надо стремиться к точности в отражении фак-
тов, по возможности, во всей их полноте. <....>
В дневниковых записях должны отмечаться и применяемые
учителем меры педагогического воздействия. Только таким обра-
зом возможна дальнейшая объективная оценка учителем резуль-
тативности использования тех или иных методик коррекционно-
го обучения данного учащегося.
Для большей достоверности результатов наблюдения учителю
следует накапливать фактический материал, относящийся к одно-
му и тому же явлению. Единичные факты могут привести к оши-
бочным оценкам тех или иных особенностей ребенка. Наиболее
результативно в этом отношении наблюдение учащегося в разных
ситуациях (многостороннее наблюдение). <...>
Записи в дневнике необходимо вести систематически, без
больших перерывов. Это важно для прослеживания преодолева-
емое™ дефекта, объема и качества усвоения новых знаний и уме-
ний, проявления тех или иных способностей, связанных с влия-
нием коррекционного обучения и воспитания. <...>
Кратко зафиксированные факты должны быть затем проанали-
зированы: на полях дневника дается обозначение тех психических
явлений (свойств, качеств, знаний, умений), к которым относятся
описываемые проявления учащегося. Здесь же могут быть отмече-
ны и уточнены задачи дальнейшего его изучения.
Таким образом, путем отнесения фактов к определенной ка-
тегории явлений производится их классификация. На основании
обобщенных фактов характеризуются психические качества ре-
бенка, основные тенденции в его развитии и обучении.
Итоги изучения служат основой педагогических характеристик
учащихся. При составлении характеристики используются мате-
риалы, полученные в результате логопедического обследования,
дневниковых записей, наблюдений за учащимся, анализа продук-
тов его деятельности; при этом учитываются сведения, получен-
ные из личных дел учащегося и от родителей.
Характеризуя особенности учащегося, сравнивая его состояние
в начале и в конце изучения, учитель устанавливает произошед-
шие с ребенком за определенный срок (четверть, год) изменения.
Такое изучение дает возможность выявить у данного учащегося
положительную динамику развития или отсутствие таковой.
Особое внимание уделяется степени выраженности речевого
дефекта на разных этапах обучения. Отмечаются:
— изменения, произошедшие в речи за истекший период;
— какие недостатки удалось устранить, благодаря каким ком-
пенсаторным возможностям это осуществлялось;
— что не удалось преодолеть и какие возникли при этом труд-
ности;
— причины неуспеха коррекционного обучения.
Учитель анализирует также используемые коррекционные
приемы с целью определения наиболее эффективных из них для
данного случая. Обязательна характеристика недостатков речи,
чтения, письма (с анализом ошибок), подлежащих коррекции,
для определения педагогических задач на будущее.
Если характеристика учащегося составляется впервые, то надо
показать, какой компонент в речевом дефекте является ведущим.
В характеристике, которая подводит итог диагностического обу-
чения ребенка, обосновывается природа дефекта (речевой либо
обусловленный умственной отсталостью или снижением слуха).
Наряду с речью, в характеристике должно быть уделено внима-
ние свойствам личности учащегося с указанием тех из них, кото-
рые нуждались в корригировании, средств, применявшихся при
воспитательном воздействии, и достигнутых результатов. Особен-
но подчеркиваются позитивные качества личности, деятельнос-
ти, с учетом которых оказалось возможным повышение эффек-
тивности обучения и воспитания.
Составляя характеристику, учитель, наряду с указанными об-
щими положениями, должен ориентироваться на специфику
речевого дефекта ребенка. Так, у детей страдающих дизартрией,
специальное внимание в характеристике необходимо уделить мо-
торным нарушениям и мероприятиям, которые применялись для
их преодоления; в отношении детей, страдающих сенсорной афа-
зией, — развитию импрессивной речи и т.д.
РАЗДЕЛ 2. Индивидуальная логопедическая
работа
Индивидуальные занятия в специальной школе V вида явля-
ются (наряду с фронтальными занятиями—уроками) основной
формой коррекционного обучения. Сочетание индивидуальной
логопедической работы и урочной формы организации учебного
процесса позволяет добиться решения основных задач коррекци-
онного и общеобразовательного характера.
Система логопедических занятий включает в себя работу над
звуковой стороной речи, коррекцию индивидуальных отклоне-
ний в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамма-
тическом строе речи, работу с текстом и др. (Г.В. Чиркина).
Планирование содержания логопедических занятий осуществ-
ляется, во-первых, в соответствии со структурой речевого дефекта
учащихся, выявленной в ходе обследования и, во-вторых, в свя-
зи с изучением учебного материала на уроках лингвистического
цикла. Особо значимой является пропедевтическая направлен-
ность индивидуальных занятий, обеспечивающая формирование
речевой деятельности и предпосылок к усвоению программного
материала.
Например, на логопедических занятиях в 1—2 классах создают-
ся предпосылки для проведения работы на уроках произношения,
осуществляется деятельность по преодолению индивидуальных
затруднений с учетом этиологии и патогенеза речевого наруше-
ния. В соответствии с клинической формой речевой патологии
проводится развитие моторики речевого аппарата, постановка
звуков, а также индивидуальная работа по формированию фо-
нематического восприятия, слоговой структуры слова, обучение
элементарному звуко-слоговому анализу и синтезу и др. Необхо-
димо, чтобы к урокам произношения учащиеся правильно произ-
носили звуки, выносимые для фронтального изучения.
Логопедическая работа осуществляется систематически на
протяжении десяти лет обучения, однако задачи, направления и
приемы проведения логопедической работы в специальной шко-
ле варьируются в зависимости от возраста школьников и ступени
обучения. Так, в 1—2 классах основное внимание уделяется фор-
мированию фонетической стороны речи и пополнению словарно-
го запаса учащихся. В дальнейшем содержание индивидуальных
занятий значительно расширяется за счет активной коррекции
нарушений различных сторон речи (грамматический строй, связ-
ная речь) в устной и письменной формах на постоянно услож-
няющемся языковом материале. Акцент в логопедической рабо-
те смещается на совершенствование коммуникативных навыков
учащихся на основе овладения ими навыком языкового анализа,
формирования вербальных и невербальных предпосылок успеш-
ной речевой деятельности и др. (Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова).
Г. В. Чиркина
Рекомендации об организации и содержании
индивидуальных логопедических занятий
в специальной школе для детей с тяжелыми
нарушениями речи[§]
Одна из основных задач специальной школы для детей с тяже-
лыми нарушениями речи — воспитание полноценной устной и
письменной речи учащихся, осуществляется в ходе всего учебно-
воспитательного процесса, который включает фронтальные заня-
тия (уроки) и индивидуальные логопедические занятия.
Практика обучения учащихся с различными нарушениями
речи в условиях специальной школы показала, что сочетание
фронтальных и индивидуальных форм работы обеспечивает кор-
рекцию разнообразных проявлений речевого недоразвития и ус-
воение основ наук в пределах программных требований. Однако
нередко индивидуальные логопедические занятия используются
не по назначению и не всегда наполнены коррекционным лого-
педическим содержанием.
Основная задача индивидуальных логопедических занятий
в подготовительном — 3 классе — работа над звуковой стороной
речи, т. е. комплекс подготовительных упражнений, коррекция
звукопроизношения, слоговой структуры слова; развитие слухо-
вого восприятия.
Существенной особенностью индивидуальных занятий в на-
чальных классах является предваряющая отработка звуков до их
изучения на уроках произношения. На индивидуальных логопе-
дических занятиях учитель всесторонне учитывает специфичес-
кие особенности артикулирования и восприятия речи детей, обус-
ловленные различными формами речевой патологии (дизартрии,
ринолалии, алалии и т. п.). С учетом этих особенностей у детей
формируются навыки звукопроизношения и восприятия речи,
которые находятся еще в стадии становления и требуют тщатель-
но продуманной индивидуальной работы.
В подготовительном и 1 классах на индивидуальных занятиях
прежде всего следует развивать моторику артикуляционного ап-
парата в строгом соответствии с клинической формой речевого
нарушения. Работа осуществляется таким образом, чтобы к уро-
кам произношения основная часть учащихся умела правильно
произносить изолированно звуки, намеченные для фронтально-
го изучения. Порядок работы над звуками следующий. В первую
очередь отрабатываются звуки: [м', н', в', ф' п' к, к', х, х', с, с', ы,
з, з', б, б', т, т', д, д', г, г', р, р' ш, ж]. Осуществляется также пре-
одоление затруднений, связанных с произношением слов слож-
ного слогового состава с увеличением и ослаблением громкости;
произношение слогов, слоговых рядов, слов с чередованием ар-
тикуляционно близких звуков; заучивание простейших текстов.
На занятиях формируется слоговая структура слова и развивается
слуховое восприятие.
Во 2 классе индивидуальные занятия используются, в отличие от
подготовительного — 1 классов, большей частью для закрепления
навыков правильного произношения у учащихся с выраженными
дефектами артикуляционного аппарата и для интенсивной поста-
новки звуков у вновь поступивших учащихся. Выделяются также
следующие задачи: преодоление затруднений, связанных с произно-
шением слов сложного слогового состава и ритмической структуры
речи; устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении.
Начиная с 3 класса речевой материал на всех уроках значитель-
но усложняется, в связи с чем у некоторых учащихся, имеющих
сложные формы нарушения, вновь обнаруживаются произноси-
тельные трудности. <...>
Основными направлениями индивидуальной работы в 3—4
классах могут быть:
1. Закрепление и доработка навыка правильного произноше-
ния усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирование
навыка произнесения слов и словосочетаний.
Дальнейшее развитие фонематического восприятия и работа
над выразительностью речи.
В старших классах при правильно организованной работе по
формированию звуковой стороны речи у учащихся не должно
быть недочетов в звукопроизношении. Возможны лишь у незна-
чительной части учащихся трудности в звуко-слоговой структу-
ре малоупотребительных слов или слов-терминов. У учеников, и
имеющих при поступлении в школу диагноз «дизартрия», также
могут быть отклонения в звуковой стороне речи, некоторая не-
четкость артикуляции и нарушения просодической стороны речи
(темпа, плавности, ударения и интонации).
2. Постоянная тренировка и совершенствование произноси-
тельной стороны речи у детей, имеющих нарушения строе-
ния и функции артикуляционного аппарата.
3. Преодоление недостатков речи и письма.
4. Преодоление аграмматизма.
Задача формирования звуковой стороны речи на более слож-
ном речевом и программном материале является очень важной
в 3 классе. В 4—5 классах на первый план выступают трудности,
обусловленные недостаточной речевой готовностью к усвоению
трудных разделов русского языка и низким уровнем овладения
письмом.<