с общим недоразвитием речи[***]
Основная цель данного исследования заключалась в том, что-
бы вскрыть особенности понимания речи у детей, страдающих
общим недоразвитием речи. В качестве центрального момента мы
выделили вопрос о понимании грамматических форм.
Одна из особенностей исследованных нами детей заключалась
в резком расхождении между активной и пассивной речью. Мно-
гие обиходные предметы, действия совсем не назывались ими,
тогда как понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вы-
зывало сомнений.
Поэтому нужно было создать такую экспериментальную ситуа-
цию, в которой испытуемый мог бы действовать сообразно рече-
вой инструкции экспериментатора, исключающей необходимость
устного ответа. Речевая инструкция должна быть составлена так,
чтобы ее выполнение обусловливалось пониманием проверяемых
грамматических форм слов и чтобы экспериментальная ситуация
не могла подсказать нужного ответа (этот методический принцип
выдвинул А. Р. Лурия). <...>
Были выбраыы следующие грамматические формы:
1) единственного и множественного числа существительного,
глагола, прилагательного;
2) мужского и женского рода глагола прошедшего времени;
3) мужского, женского и среднего рода прилагательного.
Наряду с этим для исследования были взяты также некоторые
предлоги в их пространственном значении.
Остановимся на методических приемах нашего исследования.
Для исследования понимания форм единственного и множе-
ственного числа существительного мы использовали картинки
типа: на одной картинке — один карандаш, на другой — несколь-
ко карандашей. Предлагалась следующая инструкция: «На какой
картинке карандаш (карандаши)?»
|
|
Для изучения понимания форм единственного и множествен-
ного числа глагола и прилагательного использовались картинки
типа: на одной картинке — мальчик сидит на скамейке, надругой — не-
сколько мальчиков сидят на скамейке (при изучении числа гла-
гола) или на одной картинке — один синий шар, на другой — не-
сколько (при изучении числа прилагательного).
Испытуемому предлагалось закончить фразу, произносимую
экспериментатором, показывая картинку. Ребенку говорили:
«Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе о какой-ни-
будь одной картинке, а ты должен показать, о какой картинке
я говорю: на скамейке сидят... или: на картинке синий...» (инто-
нация на слове «сидят», «синий» повышалась); испытуемый дол-
жен показать соответствующую картинку.
При исследовании понимания детьми форм мужского и женс-
кого рода глагола мы предлагали детям картинки типа: на одной
картинке — девочка поймала рыбку, на другой — мальчик поймал
рыбку.
Задание давалось следующее: «Этого мальчика и эту девочку
зовут одинаково. Мальчик Валя и девочка Валя (проверяется, по-
нял и запомнил ли это испытуемый: «Где Валя?», «Как зовут маль-
чика?») Я буду тебе говорить, а ты будешь угадывать, о ком я го-
ворю — о мальчике или девочке, и показывать на картинке. Валя
нарисовала дом. Покажи, где это?» и т. д.
Изучая понимание форм мужского, женского и среднего рода
прилагательного, мы использовали картинки типа красный шар,
красная чашка, красное ведро (три разные картинки).
Предлагалась инструкция доканчивания фразы: «На картин-
ке — красный (красная, красное)...» и т. д.
|
|
Для исследования понимания предлогов было взято несколько
из них в пространственном значении: в, на, под, над; за, из, позади,
впереди, между. Инструкция представляла собой предложно-па-
дежную конструкцию («Положи перо на книгу»).
Дополнительный материал нам давали рисунки детей по за-
данию. Например, предлагалось: «Нарисуй возле дома деревья»
(при исследовании форм единственного и множественного числа
существительного) и т. д.
Нами были исследованы 52 ребенка-алалика, подробно 28 (от
7 до 14 лет). <...>
В отличие от нормальных детей, неговорящие дети обнаружили
ряд существенных особенностей понимания речи. Для многих из
них понимание грамматических форм оказалось совершенно недо-
ступным, в ряде случаев оно происходило очень своеобразно.
По особенностям понимания предъявлявшихся в эксперимен-
те заданий все участвующие в нем испытуемые (алалики) разделя-
лись на три группы.
Первая группа (12 учащихся подготовительного класса).
Исследование показало, что в своих ответных действиях по пред-
ложенному заданию дети этой группы не сообразовывались с теми
грамматическими формами, которые давалисьэкспериментатором.
11а одно и то же задание с установкой на различение определенной
грамматической формы испытуемые реагировали по-разному (или
наоборот: на разные задания следовала одинаковая реакция).
Так, при исследовании понимания форм единственного,
и множественного числа существительного испытуемый при
одном и том же задании подавал в одном случае один предмет,
в другом — несколько (например, при задании «Дай карандаш»
подавал то один карандаш, то несколько карандашей).
|
|
Испытуемые этой группы не различали форм даже таких су-
ществительных, глаголов и прилагательных, которые имеют удар-
ные окончания и которые, как будет показано ниже (при описа-
нии второй группы), начинают различаться в первую очередь.
Совершенно не различая грамматических форм и тем самым
не понимая правильно заданий экспериментатора, испытуемые,
однако, действовали не бессмысленно, а ориентировались в сво-
ей ответной деятельности на лексические значения слов задания.
Эта ориентировка выражалась в том, что дети всегда правильно
показывали нужный предмет, действие, качество.
При выполнении какого-либо задания испытуемые обычно
стремились убедиться в правильности своей ответной деятельнос-
ти. Нередко они после выполнения задания смотрели на экспери-
ментатора, ожидая его одобрения, некоторые сами спрашивали,
так ли они сделали.
С большей степенью уверенности учащиеся действовали в та-
кого рода экспериментах, когда им одновременно предъявлялись
либо разнородные предметы, либо разнородные действия, либо
разнородные качества. В подобных случаях в заданиях противо-
поставлялись разные лексические значения, что и являлось осно-
вой для ориентации действий испытуемых.
Если ориентировка на лексические значения слов была затруд-
нена (при исследовании понимания грамматических форм су-
ществительных, глаголов, прилагательных, обозначающих одно-
родные предметы, действия, качества), то испытуемые начинали
сомневаться в своих ответах и прибегали к опоре на различные
признаки ситуации (порядок расположения картинок и т. п.).
При исследовании понимания предлогов выявилась большая
зависимость действий испытуемых от привычного расположения
обиходных предметов, если задание совпадало с таким располо-
жением (например, «Положи хлеб на тарелку»), оно выполнялось
правильно, там же, где ситуация не подсказывала однозначного
ответа («Положи тетрадь на книгу»), встречались ошибки. Эти
факты свидетельствуют о недостаточно обобщенном значении
предлогов у данных детей.
Итак, исследование понимания грамматических отношений
испытуемыми первой группы показало, что они находятся на та-
ком уровне понимания речи, при котором играют роль лишь лек-
сические значения слов. Грамматические элементы слова не несут
на этом уровне никакой функции при понимании фразы, не стали
выразителем определенных объективных отношений.
Известно, что одна из особенностей русского языка состоит в том,
что «слово представляет собой внутреннее конструктивное единство
лексических и грамматических значений» (В.В. Виноградов).
Мы видим, что у данных детей с отклонением в речевом разви-
тии понимание слова в единстве его значений еше не сформиро-
вано: алалики этой группы ориентируются на лексические значе-
ния слов при полнейшем игнорировании грамматических.
Посмотрим, какова общая характеристика речи испытуемых
этой группы.
Активная речь испытуемых характеризуется крайней беднос-
тью словаря. У детей не хватало слов, чтобы ответить на вопрос
экспериментатора, спросить его о чем-либо, рассказать о нарисо-
ванном на картинке. Фразы у большинства отсутствовали. Произ-
ношение было смазанным, инфантильным. Имелись сильные фо-
нетические и структурные нарушения. Испытуемые пользовались
жестами. Пассивный словарь был намного больше активного, но
ограничен обиходной речью. Понимание связной речи неплохое.
Дети правильно выполняли поручения, правильно реагировали на
замечания, понимали вопросы, с которыми к ним обращались.
Вторая группа (11 учащихся 1 и 2 классов).
У испытуемых, отнесенных нами ко второй группе, намечалось
различение некоторых грамматических форм, но оно происходи-
ло лишь при определенных условиях и характеризовалось боль-
шой неустойчивостью.
По-прежнему имела место ориентация на несуществешные для
правильного понимания грамматических форм признаки,, но на-
ряду с этим начало приобретать значение и грамматическое изме-
нение слова.
Испытуемые этой группы различали формы единствешного и
множественного числа некоторых существительных, а щменно
тех, которые имеют ударение на последнем слоге (карандаш-ка-
рандаши). Однако это различение наблюдалось лишь при (опреде-
ленных условиях. Если при исследовании понимания фор)м един-
ственного и множественного числа существительного кадотинки,
на которых изображался один и несколько одинаковых гпредме-
тов, располагались рядом — одна возле другой, то разлшчение
грамматических форм оказывалось возможным. Но стошло рас-
положить те же картинки по-иному, так, чтобы между ними ле-
жали картинки с изображением других предметов, как начинали
появляться ошибочные ответы. Очевидно, первый прием, при ко-
тором картинки предъявлялись в условиях сопоставления!, созда-
вал благоприятные условия для формирования соответстшующих
грамматических обобщений. Заметим, что данный прием! успеш-
но применялся впоследствии в целях обучения.
Формы единственного и множественного числа глагола раз-
личались при первом варианте методики (прием сопоставления
картинок) семью испытуемыми. Однако многое могло сбить их
с правильного ответа. Так, если экспериментатор дважды! подряд
повторял одно и то же задание на различение определенной грам-
матической формы, испытуемый, как правило, указывал не одну
и ту же, а разные сопоставляемые картинки.
Формы мужского и женского рода глагола различались при первом
варианте шестью испытуемыми (из одиннадцати); у трех испытуемых
наблюдались сидьные колебания в ответах, приводящие часто к пра-
вильному, но иногда — и к неправильному выполнению задащия.
Формы единственного и множественного числа прилагатель-
ных, а также мужского, женского и среднего рода прилагатель-
ных совсем не различались ни при одном из вариантов методики.
Это — наиболее трудные для различения формы, в особенности
род. В подобных случаях поведение испытуемых данной группы
было аналогично поведению испытуемых первой группы.,
В понимании предлогов продолжала иметь место зависимость
действий испытуемых от привычного расположения обжходных
предметов (см. первую группу), правда, в меньшей степенш.
В отличие от первой группы, у испытуемых данной груп-
пы значительно богаче активный словарь, они пользуются
несложными фразами, которые дают им возможность выска-
зывать свои мысли, но в большой степени проявляется аграм
матизм.
Пассивный словарь испытуемых этой группы также больше,
чем у испытуемых первой группы. Возможность понимания связ-
ной речи возросла.
Третья группа (5 учащихся 3 класса).
Испытуемые, отнесенные нами к третьей группе, справлялись
со многими заданиями на понимание грамматических форм,
действовали при этом осознанно, могли проанализировать свои
ответы. Однако в некоторых случаях они допускали ошибки, за-
висящие от варианта методики.
Наиболее легко различались формы единственного и мно-
жественного числа существительного и глагола, а также род
глагола.
При исследовании понимания форм единственного и мно-
жественного числа прилагательного обнаружилось, что задание
выполнялось правильно только в таком варианте методики, при
котором ребенку предъявлялись формы прилагательного, обоз-
начающего какое-либо одинаковое качество предметов (напри-
мер, формы прилагательного «красный»). Если одновременно мы
предлагали формы прилагательных, обозначающих разные ка-
чества, формы прилагательных «красный» и «синий», то появля-
лись ошибочные ответы. Очевидно, в последнем случае внимание
испытуемых направлялось именно на качество предмета, иными
словами, на лексическое значение прилагательного, и они отвле-
кались от его грамматического значения.
Различение родовых признаков прилагательных продолжа-
ло вызывать большие трудности; у многих испытуемых оно сов-
сем отсутствовало. Понимание предлогов в большинстве случаен
было адекватным.
Активный и пассивный словарь, а также понимание связной
речи хорошие. Нужно, однако, отметить, что и пассивный сло-
варь, и понимание связной речи ограничены общим развитием
аномального ребенка, которое, конечно, не соответствует уровню
нормального развития.
Итак, нами были изучены некоторые особенности понимания
речи детьми — моторными алаликами. Показано, что в понима-
нии речи этими детьми имеется ряд отклонений, которые без спе-
циального обучения долгое время не преодолеваются.
В нашем исследовании выявилось три уровня понимания ала-
ликами речи, которые соответствуют определенным уровням их
активной речи.
Первый уровень характеризуется тем, что грамматические эле-
менты слов не несут никакой функции при понимании фразы, не
стали выразителями определенных объективных отношений. Ис-
пытуемые ориентируются на лексические значения слов и на та-
кие несущественные для правильного понимания грамматически
оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.
Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на не-
существенные для правильного понимания речи признаки при со-
ответствующих условиях начинает приобретать значение и грам-
матическое изменение слова как носитель определенного смысла.
Однако это происходит лишь по отношению к определенным
словам (с ударным окончанием), относящимся к определенным
грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой
неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осозна-
ние различения грамматических форм.
Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеет-
ся четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамма-
тических форм; наряду с этим имеются грамматические формы,
различение которых нестойко, зависит от варианта методики.
Различение прилагательных по роду у большинства испытуемых
вообще отсутствует.
Нужно отметить, что характер непонимания речи у моторных
алаликов коренным образом отличается от непонимания у сенсор-
ных алаликов, ибо у моторных алаликов оно не является первич-
ным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.
Недостаточное понимание грамматических форм моторными
алаликами является следствием недоразвития активной речи, ре-
чевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработ-
ке так называемого чувства языка, благодаря которому нормаль-
ный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой
грамматики русского языка.
Исследование показало, что работа только над активной ре-
чью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо работать
именно над пониманием, как таковым.
При обучении алаликов следует учитывать выявившуюся в
данной работе последовательность в понимании ими граммати-
ческих форм (по степени легкости для понимания).
И. К. Колповская
Своеобразие лексических значений в самостоятельной
письменной речи детей-алаликов[†††]
<...> Выяснение своеобразия лексического оформления пись-
менной речи детей-алаликов и является задачей настоящей работы.
Методика. Исходя из этой задачи, мы стремились получить
материалы, отражающие по возможности максимальную речевую
самостоятельность учащихся. Детям предлагалось несколько ви-
дов работ.
Одним из них являлось описание картин (или сюжетной серии
картин). Предлагались картины или серии картин (до 5 картин)
с понятным для детей содержанием (картины «Детский сад»,
«Улица»; серии картин «Елка», «Собака спасает девочку, упавшую
в реку», «Помощь пионера» и т. п.), и давалось задание придумать
и написать рассказ к картине.
Кроме того, детям предлагалась работа, требовавшая выбора
темы, придумывания или самостоятельного припоминания сю-
жетной линии, соответствующего речевого оформления и, следо-
вательно, позволявшая проявить значительную степень самосто-
ятельности. Таким видом работ были самостоятельные сочинения
на заданную тему. Мы старались избегать тем очень знакомых,
проработанных в классе, но в то же время они должны были опи-
раться на недавно происшедшее событие в школе, увиденные
постановки, проведенные экскурсии и т. д.
Учащимися выполнялись также упражнения, в которых в пред-
ложенный текст надо было самостоятельно вставить недостающее
слово. Этот тип задания использовался с целью выяснения уме-
ния подобрать точное по значению слово. <...>
Результаты. При общем недоразвитии речи, характеризующем
ребенка-алалика, особенно отчетливо выступает ограниченность
его словарного запаса, которая обнаруживается как в активной
речи, так и в понимании ребенком речи окружающих. Речевое
развитие детей-алаликов сильно запаздывает, начинаясь с трех, а
иногда с 7—8 лет. <...>
Даже на уровне развернутой речи наблюдается еще недостаточ-
ное овладение словарным запасом языка. И хотя дети указанного
уровня могут ответить на вопросы, составить рассказ по картин-
ке, однако при специальной проверке обнаруживают незнание
названий ряда предметов и явлений. В их словаре нет таких слов,
как «пень», «венок», «ошейник», «светофор», «раковина» и т. д.;
слов, обозначающих детенышей животных: «котенок», «щенок»,
«жеребенок», «поросенок» и т. п.; названий профессий: «двор-
ник», «фотограф», «маляр», «портной» и т. п.
Несмотря на то, что у детей-алал иков в основном нарушена ак-
тивная речь, у них наблюдается и недостаточное понимание речи.
Дети-алалики при достаточном, хотя и обедненном, понимании
обиходной речи подчас не сразу вычленяют то или иное слово из
услышанной фразы, путают слова, сходные по звучанию, не всег-
да понимают содержание рассказов, текст задач, речь, произне-
сенную в быстром темпе.
Недостаточность лексической сформированности речи также
проявляется и в письме детей-алаликов. Обращает на себя внима-
ние ограниченность употребляемых частей речи. Распространены
существительные и глаголы; местоимения, наречия, прилагатель-
ные встречаются редко; служебные частицы опускаются или ис-
пользуются неверно.
Отсутствующие в словаре слова заменяются другими, имею-
щимися у ребенка словами. Например: «Девочка строит (плетет)
венок», «Ребята собирают (украшают) на улице елку».
Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, на-
блюдаются замены, появляющиеся в результате смешения слов,
неумения отдифференцировать слова с разными значениями.
Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-
либо общими признаками. Например, дети пишут вместо «пры-
гать» — «летать», «вязать» — «шить», «врач» — «парикмахер».
Первые два понятия объединяются по признаку движения, вто-
рые — по общности производимых действий и результатов труда,
третьи, вероятно, по признаку сходства одежды.
В некоторых случаях детьми не улавливаются более тонкие
различия в словах. Например, предлагаются картинки, на кото-
рых изображено действие, точно обозначаемое лишь определен-
ным словом. На картинке нарисован мальчик, который щеткой
сметает крошки со стола. Наташа, 10 лет, описывает картинку так:
«Мальчик стирает со стола». Сюда же можно отнести и непра-
вильное употребление кличек животных. Та же Наташа пишет
о кошке: «Жучка пьет молоко». Из опроса выясняется, что описки
здесь нет, девочка Жучкой называет кошку.
Смешиваются также слова, сходные по звучанию. Детям-ала-
ликам свойственны недостатки звукового анализа. Неспособность
детей представить себе все элементы слова в их закономерной по-
следовательности и в определенном количестве приводит к от-
сутствию четких представлений о звуковом составе слова. Об
этом свидетельствуют многочисленные случаи различного напи-
сания ребенком одного и того же слова в пределах одной пись-
менной работы: «иёт», «идёт» — идёт; «дятя», «дядя» — дядя и
т. д. Неясность и неустойчивость знаний о звуковом составе слова
препятствуют образованию прочных связей между звуковыми об-
разами слов и их значениями.
Происходит смешение слов с разными значениями на основе
звукового сходства. Так, вместо слова «кувшинка» дети употреб-
ляют слова «кувшин», «кувшинчик», вместо «вилы» — «вилки».
В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие
по звучанию слова. Детям предлагалось упражнение, в кото-
ром к предложениям, написанным в левом столбце требовалось
подобрать пропущенные слова из правого столбца, где они были
расположены в порядке, не соответствующем порядку предложе-
ний. В результате сходные по контуру или по отдельным звукам,
но разные по значению слова смешивались между собой. Напри-
мер: «Летают у речки ужи» (стрижи), «Пробегают колючие стри-
жи» (ежи), «В лесу пахнут камыши» (ландыши).
Замена слов происходит и в результате смешения однокорен-
ных слов с разными приставками, придающими словам различ-
ные оттенки. Например: «Она хотела ребенка пересотить (переса-
дить) в другую руку, сумка у нее поскользнулась из руки и упала на
землю». Вместо возможного по контексту слова «выскользнуть»
употребляется возвратный глагол «поскользнуться».
В другом случае смешиваются однокоренные глаголы с при-
ставкой и без нее. Например, ребенок пишет: «Курица приносит
яйцы». Глагол «нести» заменяется глаголом того же корня, но
с приставкой «при». Подобные ошибки возникают в результате
того, что дети-алалики, испытывая трудности в морфологическом
анализе, плохо овладевают смысловым значением элементов сло-
ва, в частности приставок. Не улавливая семантического своеоб-
разия приставок, ребенок-алалик плохо дифференцирует их меж-
ду собой. Ошибочно взятая приставка, изменяя значение слова,
приводит к неправильному его употреблению.
Следует также указать на своеобразное использование слов,
которое имеет место в связи со стремлением конкретно описать
ситуацию. Так, один из учеников описывает картину следующим
образом: «Мальчик сидел на скамейки, у нево висит калстук (гал-
стук)». Ребенок не ограничивается сообщением того, что у маль-
чика есть галстук, а старается передать ситуацию точно: галстук
«висит». Использование слова «висит» в приведенном контексте
можно логически оправдать, но оно противоречит общепринято-
му словоупотреблению в нашем языке.
Помимо приведенных случаев замен, можно наблюдать заме-
ну словами, созданными творчеством самого ребенка. Например,
вместо сапожник — «почильник», маляр — «красилыцик», фото-
граф — «аппаратчик», вышка — «прыжка». Отсутствующие слова
заменяются собственными, которые, например при обозначении
профессий, образуются от названия действия, производимого
человеком данной профессии (маляр — «красильщик», сапож-
ник — «почильник»), или от названия орудия его производства
(фотограф — «аппаратчик»)', обозначение некоторых предметов,
сооружений происходит от названия действия, для которого они
предназначены (вышка — «прыжка»).
Подобные замены, хотя и возникают вследствие отсутствия
в словаре ребенка некоторых слов, свидетельствуют о значитель-
ном успехе в речевом развитии, о появлении представлений о мор-
фологическом анализе слов. Самостоятельное создание ребенком
слов оказывается возможным благодаря выделению и последую-
щему обобщению отдельных элементов слова.
Взяв корень слов, существительных («аппарат») или глаголов
(«красить», «починять», «прыгать»), ребенок присоединяет к нему
суффикс и окончание и создает слова, хотя и не существующие в
языке, но правильные по составу. Такое словотворчество говорит
о начавшемся активном усвоении грамматических закономернос-
тей родного языка.
Замены слов, имеющиеся в работах, описываемых учащимися, по-
являются при отсутствии необходимого слова в словаре ребенка и еще
чаще как результат недостаточной сформированности значения слов.
Особенные трудности возникают у детей-алаликов при усвое-
нии служебных категорий, значения которых, как известно, носят
отвлеченный характер. Для детей с недоразвитием речи, владею-
щих крайне ограниченным словарем и не понимающих значений
некоторых самых простых слов, союзы, частицы, предлоги подчас
оказываются лишенными предметного содержания и как само-
стоятельные лексические единицы не имеют значения. Отсюда
ошибки в употреблении предлогов, союзов, частиц. Они опуска-
ются, заменяются, сливаются с последующими словами в тек-
сте. О недостаточном понимании назначения служебных катего-
рий говорят и ошибки раздельного написания слов, когда дети с
недоразвитием речи, опираясь на чисто формальные признаки,
отделяют части слов, напоминающие им предлоги и союзы. На-
пример: «Ребята на дели мазки (маски) », «Волк а пасный, он бере г
тилят и баран», «Вот как Жучка с пасла Нине жизнь», «Мама взяла
на рики (руки) девочку».
При рассмотрении лексического оформления письменной
речи детей-алаликов среди случаев неправильного использования
служебных категорий следует обратить внимание на их пропуски и
замены. Если отсутствие некоторых частей речи (прилагательных,
местоимений, наречий) ведет лишь к бедности, невыразительно-
сти письменной речи, то пропуски служебных частиц, нарушая
конструкцию предложения и вводя смысловую неясность, сказы-
ваются на ее правильности. Например: «Сова сук» (сова на суку).
Еще более меняется содержание написанного при заменах пред-
логов. Дети-алалики, вследствие недостаточного усвоения значе-
ний предлогов, наряду с правильным их употреблением исполь-
зуют предлоги в другом значении. Употребленный неправильно
предлог нередко совершенно изменяет смысл предложения. При-
ведем примеры: «Вое идот на доски» (Вася идет к доске), «Кошка
прихала на пол из дивана» (кошка прыгала на пол с дивана).
Приведенный материал показывает трудности, возникающие
у ребенка-алалика при назывании предметов и явлений окружаю-
щей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка,
некоторые обладают значениями недостаточно четкими, опреде-
ленными и отграниченными от значений других слов, что затруд-
няет их дифференцировку и вызывает смешения и замены. Коли-
чественная недостаточность словарного запаса, а в еще большей
мере несформированность значений приводят к своеобразному
использованию слов детьми-алаликами.
Л.А. Кроткова, Г.А. Юсимова
Формирование грамматических обобщений
при усвоении множественного числа имен
существительных в младших классах школы
для детей с тяжелыми нарушениями речи[‡‡‡]
<...> В данной работе мы остановимся на особенностях упо-
требления форм множественного числа имен существительных
учениками первого года обучения и наметим основные направле-
ния в содержании коррекционной работы.
При употреблении форм множественного числа именитель-
ного падежа существительных ученики допускают большое ко-
личество ошибок (37,6%). Качественный анализ ошибок показал,
что меньше всего ошибок допущено при образовании множест-
ненного числа существительных 1-го склонения, а наибольшую
трудность для детей представляют имена существительные 2-го и
3-го склонений. Это явление закономерно, так как множествен-
ное число существительных 2-го склонения образуется с по-
мощью самых различных окончаний: -ы, -и, -а, -я {столы, мячи,
<)ома, стулья, деревья, якоря, поля). Наибольшую трудность для де-
тей представляют имена существительные, имеющие во множест-
венном числе окончания -а, -я.
Вместо этих окончаний дети употребляют окончания -и, -ы, -е,
(стулы, стули, стуле, стулье, деревы, дерева, поезды, ведры и т. д.).
Встречаются ошибки, когда вместо существительного множест-
венного числа ученики употребляют существительные единствен-
ного числа, но таких ошибок меньше. Имеют место единичные
случаи замены окончаний именительного падежа искаженными
окончаниями косвенных падежей (якоряв, якорев). Следует также
отметить, что стойкого правильного навыка употребления окон-
чаний -и или -ы у детей не сформировано, эти окончания исполь-
зуются неправильно (цепы, зонти, телефони, цаплы). Многообра-
зие аграмматизмов при образовании множественного числа имен
существительных доказывает необходимость проведения направ-
ленной работы по формированию этой грамматической формы на
уроках развития речи.<...>
Нас интересовало формирование навыка употребления множе-
ственного числа имен существительных. Программа предусмат-
ривает последовательное прохождение этой темы, обеспечиваю-
щее постепенное овладение основными способами выражения
множественного числа имен существительных. В подготовитель-
ном классе стоит задача познакомить учащихся с простейшими
способами выражения множественного числа имен существи-
тельных женского и мужского рода, имеющих во множественном
числе окончания -ы, -и. В 1 классе учащиеся закрепляют и до-
полняют знания и речевые навыки, приобретенные в подготови-
тельном классе, а также получают новые. В результате они долж-
ны научиться понимать и самостоятельно образовывать формы
множественного числа существительных с окончаниями -ы, -и,
-а, -я, а также правильно согласовывать в числе существитель-
ные с глаголами настоящего и прошедшего времени. Во 2 классе
дети должны упражняться в переводе форм единственного чис-
ла во множественное и наоборот с нахождением ударения в ело
ве и с фиксацией внимания на перемещении ударения в словах.
Как видно из сказанного, программа отражает только основное
содержание работы по этой теме, указывает последовательность
изучения форм множественного числа, опираясь, в основном, на
окончания существительных во множественном числе. Но мно-
жественное число имен существительных в русском языке имеет
ряд особенностей. Некоторые существительные, имея идентич
ные окончания (-ы, -и, -а) во множественном числе, образуют
формы множественного числа с изменением или добавлени-
ем суффиксов. Например, ученик — ученики, но: звонок — звон-
ки, ботинок — ботинки, мешочек — мешочки, огурец — огурцы,
день — дни, дочь — дочери и т. д. И именно эти случаи вызывают
особенную трудность у детей. Поэтому программой должно было
бы быть предусмотрено изучение названных форм. Известную
трудность представляют и формы множественного числа имен
существительных мужского и среднего рода, образованные с по-
мощью окончаний -а, -я (-ья), где помимо изменения окончаний,
в ряде случаев имеет место и изменение ударения. Напри-
мер: лес — леса, дом — дома, окно — окна, ведро — вёдра, дерево —
деревья. Окончание -а во множественном числе имеют существи-
тельные мужского и среднего рода, однако, в программе не указа-
но, в каком классе и в какой четверти начинается изучение форм
множественного числа имен существительных среднего рода.
Очевидно, изучение форм множественного числа имен существи-
тельных среднего рода должно идти после изучения имен суще-
ствительных мужского рода с окончаниями -а, так как овладение
навыком распределения предметов по родовым группам, в том
числе и существительных среднего рода предусмотрено про-
граммой во II четверти первого класса. Уместно было бы изуче-
ние форм множественного числа имен существительных среднего
рода включить в IV четверть 1 класса, во 2-ом классе закрепить
и дифференцировать усвоенные формы множественного числа и
уделить особое внимание трудным случаям, где имеют место из-
менения ударений и суффиксов.
Нам кажется целесообразным начинать изучение единствен-
ного и множественного числа имен существительных на уроках
разговорно-описательной речи, при прохождении определенных
словарных тем. Дети учатся понимать значение числовых форм
при непосредственной демонстрации предметов или их изображе-
ний на картинках, учатся вслушиваться в звуковой состав слова и
правильно по образцу учителя образовывать формы. Параллельно
дети практически усваивают согласование существительных с гла-
голами настоящего и прошедшего времени в числе. На специаль-
ных уроках по формированию грамматического строя необходимо
подвести детей к самостоятельному обобщению форм числа.
Учитывая, что дети практически употребляют в своей речи
окончания -ы, -и, заменяют ими другие формы окончаний мно-
жественного числа, но не дифференцируют эти окончания, оче-
видно, целесообразно отработать сначала одну форму — окон-
чание -6/, затем -и, фиксируя внимание детей на разных гласных
звуках в конце слова. Затем необходимо провести дифферен-
цировку существительных, имеющих во множественном числе
окончания —ы и-и.
Изучать существительные с окончанием -ы лучше с имен су-
ществительных мужского рода, не имеющих в единственном чис-
ле окончаний, так как здесь одновременно с добавлением оконча-
ния изменяется и слоговая структура. Первые слова для изучения
следует брать с ударными окончаниями. Затем перейти к именам
существительным женского рода, имеющим во множественном
числе окончание -ы. Так, при прохождении в подготовительном
классе на уроках разговорно-описательной речи тем «Школьная
мебель», «Учебные пособия», «Одежда», «Игрушки», «Обувь»,
«Посуда», «Спальные принадлежности», «Овощи», «Фрукты» сле-
дует научить детей практически пользоваться именами существи-
тельными единственного и множественного числа с окончаниями
-/>/. Мужской род: стол — столы, шкаф — шкафы; женский род:
парта — парты, цифра — цифры. Затем учитель переходит к изуче-
нию существительных, имеющих во множественном числе окон-
чание -и. Мужской род: урок — уроки, дождь — дожди; женский
род: полка — полки, чашка — чашки. Особое внимание уделяется
словам, в которых происходит изменение суффиксов. В правиль-
ном их употреблении дети тренируются значительно больше (зво-
нок — звонки, ботинок — ботинки).
Закрепление правильного употребления имен существитель-
ных единственного и множественного числа проводится в про-
стых нераспространенных предложениях, где сказуемое выраже-
но глаголами настоящего и прошедшего времени единственного и
множественного числа 1-го и 2-го спряжений. Например, девоч-
ка поет — девочки поют, девочка идет — девочки идут; мальчик
стоит — мальчики стоят, книга лежит — книги лежат.