с тяжелыми нарушениями речи[††††††]
<...> Однако наши учащиеся в речевом развитии значительно
отстают от своих сверстников, обучающихся в массовой школе.
Если наши учащиеся сравнительно правильно строят рассказы на
бытовые темы и пересказы отработанных художественных тек-
стов, то с материалом по истории, биологии и другим предметам
справляются гораздо хуже.
Так, рассказывая урок по истории, тот же ученик говорит:
«В тысяча девятьсот сорок пятого года окончилась война». В рас-
сказе по природоведению особенно заметна бедность речевых
средств и конкретность понимания явлений. Приводим рассказ
Вити (14 лет).
«Уничтожайте мух!
Мухи распространяют разные болезни, насекомых. Мухи рас-
пространяют болезни: дизентерию, брушной тиф, буркулез. И еще
вместе с мухами переносятся микробы на лапках. Мухи летают по
помойкам и на свалках, они в лапках берут себе микробы и болезни и
летят в комнату, садятся на разные продукты. Надо мух уничто-
жать».
Из этого рассказа можно видеть, что многие слова еще не
прочно вошли в активный словарь ученика, некоторые трудны
ему по произношению. Даже в простых предложениях встречает-
ся аграм матизмы. Кроме того, в данном рассказе ярко проявилась
конкретность понимания явления — мухи берут где-то микробы
и несут их.
Изучение детей показывает, что наши ученики 5—6 классов
еще не знают многих довольно распространенных слов, недос-
таточно понимают значение некоторых слов, не всегда могут
правильно построить фразу. От этого страдает усвоение учебного
материала.
Так, например, встретившееся в тексте слово «беспечный»
некоторые учащиеся поняли как без печки (по созвучию), слово
«надменный» — как жадный, хитрый, «беспринципный» — без
специальности, «худосочный» — досочный, сделанный из досок,
«рудник» — родник, «скорбь» — объяснили, что это что-то скре-
бут и т. д.
Как видно из примеров, значения слов часто смешиваются
из-за внешнего сходства слова. Нередко слова и фразы понима-
ются очень конкретно. В предложении «Угнетатели разжигали
войну между народами» слово разжигали поняли в прямом смысле.
Предложение «Рабочие напрягали силы, чтобы вывезти машины в
глубь страны» некоторые дети объяснили так: «Рабочие на себе вез-
ли машины».
В других случаях наблюдается неправильное употребление
слов из-за недостаточного различения их оттенков или из-за не-
достаточного знания конкретных значений слов. Так, описывая
картину «Наводнение», учащиеся употребляли такие предложе-
ния: «Река вышла из берегов и заняла деревню. Лодка подплыла к
утопленному дому».
В построении фразы наши учащиеся тоже допускают множе-
ство ошибок: опускают или неправильно используют предлоги,
неправильно согласовывают существительные и местоимения с
прилагательными и глаголами. Они могут сказать: «Случилось это
из одной деревни».
Также допускаются ошибки управления, например: «Омужестве
русских революционерах», «На деревьев распустились почки» и т. д.
Как видно из характеристики речи, учащиеся еще не вполне
овладели теми закономерностями языка, которые доступны даже
детям 1—2 классов массовой школы, а словарь у наших детей
значительно беднее, чем у нормально развивающихся учащихся
13-14 лет.
Учитывая, что преодоление речевых недостатков требует спе-
циальной углубленной работы, уроки развития речи в нашей шко
ле выделяются в самостоятельные. По сетке часов в 5 классе — три
урока в неделю, в 6 — классе — четыре. <...>
На уроках развития речи перед нами стоят две основные цели
практическое накопление, расширение и уточнение словарного
запаса учащихся и развитие грамматического строя речи.
В основе развития речи в старших классах лежит знакомство не
только с непосредственно окружающей и наглядно воспринимаемой
действительностью, как это имело место у младших школьников, i к>
и с явлениями, более далекими от повседневной жизни детей.
Дети учатся использовать в своей речи новые слова, слова аб
страктного и отвлеченного значения и более сложные синтаксн
ческие конструкции.
На уроках развития речи работа ведется в двух направлепи
ях: лексическом и грамматическом. Обозначенные в программе
лексические темы позволяют постепенно и последовательно рас
ширять кругозор, накапливать, уточнять, обогащать словарь. На
лексическом материале дети практически овладевают граммати-
ческими категориями и синтаксическими конструкциями, кото-
рые необходимо предусматривать программой.
Для расширения кругозора и накопления активного и пассив-
ного словаря детей на уроках развития речи мы использовали раз-
личные темы. Наблюдения за сезонными явлениями (осень, зима,
весна), жизнь и дела нашей страны (картины жизни до револю-
ции, Октябрьская революция, герои революции и гражданской
войны, жизнь детей прежде и теперь), труд людей на предприяти-
ях нашего города и многие другие.
По этим темам мы проводили различные виды работ: читали
и разбирали рассказы, картины, смотрели учебные кинофильмы,
проводили экскурсии в музеи, за город, по городу, на предприятия.
А затем составляли с учащимися пересказы, описания экскурсии,
рассказы по картинам и т. д. При этом по сравнению с массовой
школой отбор слов по объему был гораздо шире.
Вот, к примеру, как проходила работа над словарем при состав-
лении описания экскурсии в Музей революции. Во время экскур-
сии ребята узнали значение новых слов и выражений — диорама,
царский режим, баррикады, прокламации, воззвания. На уроке раз-
вития речи учитель, записав на доске эти слова, шире объяснил их
значение, ребята составляли различные предложения с каждым
из них. Затем, при составлении рассказа по экскурсии, эти слова
были даны как опорные, чтобы учащиеся могли их использовать
в своих сочинениях. Далее на уроках истории учитель предлагал
ребятам использовать эти новые слова в своих ответах. Если
учащиеся затруднялись, то эти слова записывались на доске.
Гак, в течение нескольких уроков новые слова были закреплены,
впоследствии многие дети свободно пользовались ими в своих от-
ветах по истории.
При работе над словарем по данной экскурсии уточнялось и
расширилось значение уже известных слов и выражений: Исто-
рический музей, история музея, Музей революции, беспримерные
подвиги, решающий штурм, мужество революционеров, узники,
пленники и т. д.
При работе над пересказом художественных текстов мы прово-
дили сначала словарную работу. После первого знакомства с тек-
стом учитель выяснял, какие слова учащиеся не понимают или
недостаточно понимают. Эти слова выписывал ись на доске и зна-
чения их объяснялись в данном контексте. Новые слова разбира-
лись по составу, подбирались родственные слова.
Затем дети подводились к усвоению обобщенного значения
данного слова путем включения его в различные предложения.
Слова, которые должны войти в активный словарь, учащиеся
записывают в свои словари с объяснением обобщенного значе-
ния. На следующих уроках мы обязательно возвращаемся к этим
словам, требуя, чтобы дети пользовались ими при пересказе и из-
ложении.
Слова, трудные для учащихся, крупно выписываются на кар-
точках, красной тушью выделяется корень слова и карточка выве-
шивается в классном уголке в разделе «Запомни».
Только после такой работы можно перейти к рассказу или к пе-
ресказу прочитанного. Например, при чтении рассказа Тургенева
«Воробей» учащиеся не поняли слов «зачуяв», «трепетало», «кра-
сться», «искаженный», «взъерошенный», «одичал». Мы объясни-
ли эти слова, выделив в каждом слове корень, подобрали родст-
венные слова, составили предложения, а слова «искаженный» и
«взъерошенный» записали на карточки и вывесили в классном
уголке.
Надо сказать, что в работе над словарем важно не только объ-
яснить новые слова, но и расширить смысловое значение уже
имеющихся у детей слов путем уточнения ситуаций, в которых
они могут встретиться. Такие, например, простые слова, как
разрезать, резать, учащиеся соотносят только с продуктами пита-
ния — резать, разрезать хлеб, колбасу. Учитель объясняет, что эти
слова могут употребляться и для обозначения других действий,
например, пароход разрезает носом воду, самолет крылом разреза-
ет воздух и т. д.
Чтобы сделать речь наших детей красочнее, богаче, стройнее,
большое внимание на уроках развития речи уделяется подбору
синонимов. При составлении рассказа и пересказа учитель все
время спрашивает детей: «Как еще можно сказать?», «Чем можно
заменить это слово?»
В 5—6 классах учащиеся уже подготовлены к тому, чтобы с по-
мощью объяснений понять переносное значение слов. Поэтому
значение таких выражений, как «горькая насмешка», «ледяная
душа», «широкая натура», «цепкая память» и многие другие мы
подробно объясняли и показывали, как возникло здесь перенос-
ное значение. Чтобы объяснить выражение, например, «холод-
ная душа», мы провели ряд сравнений: лед холодный, им можно
все заморозить, ледяная вода — холодная, ледяная (холодная)
душа — недобрая, неотзывчивая, так говорят про человека, кото-
рого не беспокоит ничье несчастье и т. д.
Чтобы закрепить объяснение, мы стали искать примеры лите-
ратурных персонажей с «ледяной душой» и дети сами назвали Ко-
щея Бессмертного, Снежную королеву.
Очень важным видом словарной работы является словообра-
зование. В классе мы стараемся разобрать такие приемы словооб-
разования, по аналогии с которыми учащиеся смогут образовы-
вать новые слова самостоятельно. Важно научить детей находить
основную смысловую часть слова — корень. Этот раздел работы
тесно сливается с звуко-морфологическим анализом.
При самостоятельном образовании новых слов учащиеся на-
шей школы нередко допускают ошибки, которые едва ли встре-
тятся у детей 13-14 лет, обучающихся в массовой школе. Однако
такие ошибки являются продуктивными, так как они рождаются
в поисках нужного слова (по аналогии со словами «снижение»,
«повышение» дети образовывали «извергение» от «изверг». По ана-
логии со словами «старательно», «внимательно» появлялось слово
«приятелъно»).
В своей работе мы использовали основные способы словообра-
зования — приставочное и суффиксальное. Дети учились с помо-
щью различных суффиксов практически образовывать названия
признака предмета от названия предмета (мужественный — муже-
ство, смелый — смелость); название действия — от названия пред-
мета (пресс — прессовать, штамп — штамповать).
Для упражнений в образовании новых слов использовались
различные словосочетания, например, без конца — бесконечный,
в первый раз — впервые и т.д.
Особенно большое внимание мы уделяли словообразованию
при накоплении прилагательных, наречий, сложных существи-
тельных.
Расширяя и обогащая словарь, мы не ограничиваемся только
работой над смысловым значением слов, но отрабатываем и про-
изношение новых слов. Поскольку дети часто затрудняются про-
износить то или иное слово, мы старались выделить и объяснить
каждую морфему в слове и добивались правильного четкого про-
изношения ее, также как и каждого звука. Такая работа проводи-
лась не только с новыми словами, но и со знакомыми, которые
учащиеся затруднялись воспроизводить. Каждое отрабатываемое
слово выписывалось на^доске, разбиралась по составу, а затем чет-
ко прочитывалось. Например, записали и разобрали слово «ос-
вободившись». После разбора это слово произносили сначала по
слогам, выделяя ударный слог, а затем добивались слитного чет-
кого произнесения всего слова.
В работе над связным текстом мы стремились развить логиче-
ское мышление и связные высказывания детей на основе понима-
ния ими причинно-следственных отношений. После знакомства
учащихся с текстом весь рассказ разбирался по вопросам, для того
чтобы выяснить, как учащиеся поняли его содержание. С этой же
целью проводилось выборочное чтение. Задания подбирались так,
чтобы в результате чтения получился сжатый связный рассказ.
Задача учителя: научить детей выделять главное в тексте и пе-
редавать его без лишних второстепенных событий, это подводит
учащихся к сжатому пересказу, схватывающему основную линию
рассказа, что особенно важно при работе по истории, биологии,
географии. Составление планов к рассказам тоже способствует
выделению основного их содержания. Обычно дети стараются за-
помнить рассказ подробно и воспроизвести его со всеми мелоча-
ми, а в ходе пересказа теряют основную мысль, повторяются, от
этого страдает смысл пересказываемого текста.
<...> Параллельно с работой над лексикой на уроках развития
речи учащиеся практически овладевают грамматическим строем
речи и новыми грамматическими категориями, подготавливаются
к грамматическому анализу предложений. Программа по разви-
тию речи в 5—6 классах предусматривает накопление сложных и
сложноподчиненных предложений цели, причины, времени, мес-
та и др. Если вид нужного нам предложения дети еще не знают,
то мы выделяем его из готового текста и по его типу строим по-
добные. Для этого учитель ставит вопросы так, чтобы ученик moi
ответить определенным предложением. <...>
При работе над сложноподчиненным предложением цели учитель
направлял внимание ребят на вопросы: для чего? с какой целью?
Например, читая рассказ о летчике Гастелло, учитель спрашивал:
«С какой целью враги стреляли в бак самолета?»
Ответ. Враги стреляли в бак самолета для того, чтобы самоле i
загорелся.
Вопрос. Для чего капитан Гастелло направил свой горящий са
молет на вражеские цистерны с бензином?
Ответ. Гастелло направил свой горящий самолет на вражеские
цистерны для того, чтобы их уничтожить.
Эти предложения выписывались на доске, а затем по аналогии
с ними учащиеся строили предложения на темы нашей школьной жиз1 ш
При работе над сложноподчиненными предложениями, этт
тип предложения выделялся из речи ребят, записывался на доске
и затем по его образцу из двух данных учителем простых предло
жений составлялось одно сложное.
Например, даны предложения:
«Дом был полон народу», «Дом стоял на холме». Как соединить
эти предложения в одно?
Дети говорят: «Дом, который стоял на холме, был полон наро-
ду» и т. д.
Главное заключалось в том, что ребята упражнялись в само-
стоятельном построении определенного типа предложения.
Трудно приступить к изучению какой-либо грамматической
категории, если дети еще практически ею недостаточно владе-
ют. Например, учащиеся мало и часто неправильно пользовались
местоимениями в косвенном падеже, не умели существительное
заменить местоимением, заменить первое лицо — третьим и т. д.
Поэтому, прежде чем начать изучение местоимения на уроках
грамматики, необходимо было на уроках развития речи научить
учащихся практически пользоваться местоимениями в косвенном
падеже, изменять их, заменять ими существительные. Учиться из-
менять местоимения мы начали в самых простых упражнениях.
Например, учитель дает ученику книгу и спрашивает: «Кому
я дал книгу?» Ученик отвечает: «Мне». — «У кого в руках книга?» —
«У меня». «О ком я сейчас говорю?» — «Обо мне». «С кем я гово-
рю?» — «Со мной» и т. д.
Затем упражнения усложнялись. В готовом тексте нужно было
заменить существительное в косвенном падеже местоимением.
После того как ребята научились изменять местоимения, мы ста-
ли тренировать их в замене первого лица третьим, сначала в
конкретных предложениях, касающихся жизни самих учащих-
ся, а затем в рассказах.
Можно взять другой пример. В активном словаре детей мало
наречий. Учащиеся пользуются только наиболее простыми наре-
чиями, типа хорошо, чисто, смело, быстро и прежде чем изучать
наречие как грамматическую категорию, надо было подготовить
учащихся к этому. На уроках развития речи мы стали накапливать
наречия, учить детей образовывать их от других частей речи и от
словосочетаний, употреблять в речи наречия отвлеченного значе-
ния (беспросветно, беззаветно, безмятежно, геройски и др.). Вот
один из уроков на эту тему.
Цель урока: накопление, образование и употребление наречий
в самостоятельной речи.
Ход урока.
I. Проверяется домашнее задание — пересказ рассказа «Жизнь
крестьян до революции». Из этого рассказа выбираются наречия.
Учащимся предлагается найти слова, от которых образованы вы-
бранные наречия. Слова выписываются на доске парами: жесто-
кий — жестоко; мужественный — мужественно; тяжелый — тя-
жело; невеселый — невесело.
II. Учитель сообщает учащимся тему урока, а затем проводятся
следующие упражнения:
а) На доске написаны наречия вброд, наповал, настежь и др.
Учитель читает предложения, а ученики должны допол-
нить их соответствующим наречием из числа выписанных
на доске («переходить речку...», «распахнуть окно...»). Зна-
чение каждого нового слова — наречия объясняется, пред-
ложения по возможности иллюстрируются картинками или
действиями.
б) Учащимся предлагается образовать наречия от словосочета-
ний — устно, с помощью учителя (каждый день — ежедневно;
без отказа — безотказно и т. д.). С вновь образованными на-
речиями придумываются предложения, новые слова — наре-
чия — записываются в тетради.
в) Учитель показывает учащимся картину «У дверей школы».
Картина рассматривается, затем по ней составляются от-
дельные предложения с использованием новых слов.
III. На дом дается задание продумать, как можно составить
связный рассказ по этой картине.
Таким образом, на уроке учащиеся узнали новые слова и полу-
чили первый опыт их использования.
Приведем еще один урок, проведенный с целью практического
накопления прилагательных. Урок строился на материале экскур-
сии на карандашную фабрику:
I. В вводной беседе разбирались вопросы: «Где были?», «Какие
карандаши выпускает фабрика?», «Что понравилось на фабрике?».
И. Словарная работа состояла в следующем:
а) учащиеся вспоминали те слова, которые они услышали на
фабрике. Эти слова (названия предметов) записывались на
доске, список дополнялся учителем;
б) слова (экскурсия, экскурсовод, карандаш, цех, графит, гри-
фель и др.) прочитывались вслух всеми учащимися;
в) давалось задание: «От выписанных существительных обра-
зовать прилагательные, чтобы потом можно было составить
интересный и красивый рассказ (карандаш — карандашная,
цех — цеховой и др.);
г) к выписанным прилагательным предлагалось подобрать
нужные существительные (карандашная фабрика, графит-
ный цех);
д) по вопросам учителя составлялись предложения, из кото-
рых затем строился небольшой связный рассказ (рассказ
записывался на доске и в тетрадях).
Так на уроках развития речи постепенно накапливался и рас-
ширялся словарный запас детей, практически отрабатывался
грамматический строй речи. У детей расширялась возможность
устного общения и создавалась база для более успешного усвое-
ния учебного материала.
Л. Р. Давидович
Особенности формирования речи и письма у учащихся
школ для детей с тяжелыми нарушениями речи[‡‡‡‡‡‡]
Письмо является особым и наиболее сложным видом речевой
деятельности, одним из средств коммуникации. Формированию
навыка правильного творческого письма уделяется много внима-
ния в процессе коррекционного обучения в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи. Овладение умением связно, сво-
бодно излагать мысли в репродуктивной и продуктивной форме
письменной речи расширяет возможности учащихся в плане их
профессиональной ориентации и социальной адаптации после
окончания специальной школы.
Вопросы изучения письма учащихся младших классов ре-
чевых школ нашли отражение в исследованиях Р.Е. Леви-
ной, Л.Ф. Спировой, И.К. Колповской и др. Авторы отмечают
стойкость дисграфических и грамматических ошибок, несфор-
мированность морфологического и синтаксического анализа,
затрудняющие конструирование и оформление предложений,
выделение их из речевого потока.
Нас заинтересовала проблема развития связного творческо-
го письма у учащихся, имеющих достаточно сформированный
уровень связного устного изложения и репродуктивного письма.
Это определило выбор возрастной группы (4 класс и старшие
классы — 8—10). Самостоятельные письменные работы изу-
чались с точки зрения полноты лексического состава, пра-
вильности построения и передачи содержания мысли, умения
использовать повествовательное предложение. В соответствии с про-
граммными требованиями мы взял и два вила творческих письменных
работ — сочинение по картинке (4 класс), предлагающее макси-
мальную наглядность, и на свободную тему (8—10 классы) как
наиболее самостоятельную форму продуктивного письма.
Ученикам 4 класса было предложено написать классное сочи-
нение с опорой на наглядный сюжет. Картина «Воттак покатался»
заключает в себе скрытый смысл, для выявления которого необхо-
димо было последовательно проанализировать и оценить поведе-
ние главного героя, затем обобщить имеющиеся о нем данные и на
этой основе прийти к верному умозаключению. Написанные со-
чинения свидетельствуют о возрастном умении детей к 4-му году
обучения излагать мысли, о полноте использования лексических
средств. Объем слов в тексте колебался от 24 до 87, в среднем сочи-
нения состояли из 52 слов. Количество слов во фразе колебалось
от 2 до 12. При этом большинство детей использовали предложе-
ния, включающие от 3 до 6 слов.
Исследователи обращают внимание на то, что увеличение
количества слов в предложении является одним из показателей
уровня речевого развития учащихся, «одним из критериев, по
которому можно судить об оперативной памяти школьников, об
умении говорящего удерживать и упреждать слова в процессе со-
ставления речи».
Можно отметить изменившийся качественный состав лексики
в письменном сочинении четвероклассников. В текстах дети поль-
зовались почти всеми частями речи, включая причастия, числи-
тельные, союзы, вводные слова. Исключение составляет деепри-
частие — наиболее сложная часть речи, которая плохо усваивается
учащимися в процессе коррекционного обучения в специальной
школе. Отмечается увеличение процента употребления существи-
тельных — 36,5% при норме 26,4%; глаголов — 27,7% при норме
17,3%. Глаголы используются в разнообразных формах. Помимо
неопределенной формы, 111 лица единственного и множествен-
ного числа настоящего времени, появляются возвратные формы,
глаголы в сочетании с отрицательной частицей «не», множествен-
ное число прошедшего времени. Прилагательные и наречия ста-
новятся доступны большинству детей; в работах 91,3% учащихся
отмечены эти формы.
Но в то же время почти в 2 раза снижена частотность упот-
ребления прилагательных и составляет 4,8%, при норме 8,3%,
примерно в 2,5 раза уменьшено количество употребляемых ме-
стоимений. Они составляют 4,8 текста, при норме 12,1%. Пред-
логи отмечены в работах всех учеников, возросла и частотность их
употребления.
Недостатки формирования прилагательного и местоимения
приводят к уменьшению употребления выразительных языковых
средств, используемых детьми, к обеднению возможности пере-
дачи эмоционального и смыслового содержания текста, искусст-
венному увеличению существительных.
В целом, количественные показатели лексического запаса, на-
копленные учащимися к 4-му году обучения в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи, позволяют строить письменные
творческие сочинения. <...>
Количественные показатели по всем частям речи имеют зна-
чительные индивидуальные колебания, вызванные неоднородно-
стью состава учащихся. Это связано и с различным уровнем раз-
вития речи, отмечавшимся удетей при поступлении в школу,
с неумением активизировать собственные лексические возмож-
ности, разной степенью сформированности связного изложения.
Отмечаем, что количественные показатели использования
фраз в тексте колебались от 7 до 20. Большинство учеников
составляли тексты из 9-11 предложений. Дети использовали про-
стые, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
По сравнению с исследованиями устных высказываний учащихся
4 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, вклю-
чающими в основном 8—15 предложений в тексте, мы отмечаем
еше большую тенденцию к увеличению объема развернутого вы-
сказывания. Анализ сочинений показывает, что в целом произош-
ли положительные качественные изменения в развитии связного
изложения, в умении целостно воспроизводить содержание, кон-
центрировать внимание на главном. В письменных работах почти
полностью отсутствует перечисление незначащих деталей. Рас-
сказы эмоционально насыщены. Учащиеся научились правильно
по линейной схеме располагать предикаты, что дало возможность
последовательно, логично и эмоционально, не нарушая времени
изложения, передавать сюжет. В ряде работ наблюдается динами-
ка передачи сюжета. С этой целью дети использовали следующие
друг за другом лаконичные фразы: «Мухтар рвался. Веревка лопну-
ла. Санки перевернулись. Коля упал в сугроб».
В то же время 30 учеников из 150 не дали оценку поведения дей-
ствующим лицам, не высказали своего отношения к содержанию,
не смогли раскрыть внутренние структурно логические связи. Эти
недочеты связаны с недоразвитием семантического уровня.
Большая часть детей основную идею текста раскрывала в по-
следних фразах. В их сочинениях чувствуется отношение школьни-
ков к происходящим событиям, дается оценка поведения главного
героя. Во многих фразах информативный центр находится в конце
предложения, что является типичным для письменной речи.
В работах учеников, составивших развернутые сочинения
с разнообразным по смысловым оттенкам лексическим запасом
и усложненными синтаксическими конструкциями, отмечены
дисграфические и грамматические ошибки. Встречалось слит-
ное написание предлогов с последующим словом, недописание
окончаний, неправильности согласования, нарушения именно-
го и глагольного управления. Часто отсутствовала, либо непра-
вильно ставилась точка.
В целом можно отметить, что учащиеся 4-го года обучения
начинают овладевать основными законами и практическими на-
выками построения письменного сочинения с опорой на сюжет.
Они соблюдают структурно-логические переходы от фразы к фра-
зе, стремятся расположить информативный центр фразы в конце
предложения, основную информацию текста в заключении.
Продуктивная форма повествовательной письменной речи уче-
ников 8—10 классов изучалась на основе написанных ими сочине-
ний на свободную тему. Работы писались в нашем присутствии,
без предварительной подготовки. Мы предложили разнообразные
варианты тем к сочинениям о: профессиях, школьной жизни, по-
ходах, шефской работе, экскурсиях, кинофильмах, телепередачах,
книгах, а также основанных на знании программы по литерату-
ре и т. д. Подавляющее большинство подростков, 93%, выбрало
темы, опирающиеся на готовый сюжет (просмотренный кино-
фильм, небольшая прочитанная книга и т. д.). Лишь небольшая
часть, 7%, написала работы, основанные на анализе собственного
опыта — экскурсия, отдых, о профессиях и т. д. Своеобразие вы-
бора тематики связано с неуверенностью в своих силах и осозна-
нием ограниченности собственных речевых возможностей.
Ученики составляли тексты, включающие от 5 до 12 предложе-
ний, в среднем 8 предложений. При этом они использовали фразы
полные, развернутые; простые, осложненные простые и различные
типы сложных предложений. Каждая фраза состояла из разного ко-
личества слов — от 3 до 21, в среднем 10 слов. Объем слов в текстах
колебался от 55 до 200, средняя наполняемость 100 слов.
К старшим классам у учащихся значительно возросли и улуч-
шились возможности составления связного высказывания. Про-
центные показатели использования лексического состава почти
полностью приближены к норме. В составленных сочинениях
есть все части речи. Однако по-прежнему обращает на себя вни-
мание малое употребление прилагательных. Прилагательные от-
мечены в сочинениях 50% учеников и составляют 3,7%, при норме
употребления 8,3%; наречия встречаются втекстах80% учащихся,
причастия и деепричастия у 20% наиболее сильных учеников. От-
меченные особенности указывают на недостатки формирования
выразительных средств языка. <...>
Несмотря на значительное приближение количественных по-
казателей к норме, еще проявляются большие индивидуальные
колебания внутри каждой части речи. <...> В то же время мы от-
мечаем, что по сравнению с младшими классами сгладились по-
люсные, крайние цифры разброса по всем частям речи. <...>
Эти данные свидетельствуют о качественно изменившихся
возможностях использования лексики в связном изложении. Уча-
щиеся располагают достаточным объемом лексических средств
для составления связного текста. Представляет интерес анализ
особенностей использования грамматических категорий в пись-
менном сочинении. Как уже отмечено, не все ученики стремят-
ся к употреблению прилагательного в наиболее сложной форме
продуктивной письменной речи. В сочинениях, написанных со-
вершенно самостоятельно, без предварительного анализа и под-
готовительной работы только 50% учеников использовали прила-
гательные. В младших классах прилагательные отмечены у 91,3%
учеников. Прилагательное, как наиболее позднее и сложное обра-
зование в языке, имеющее большое значение для эмоционально
выразительных средств речи и для речевой коммуникации в це-
лом, полностью не реализуется в письменной речи у старшекласс-
ников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Наблюдались случаи неумения использовать более сложные
грамматические категории, вобравшие в себя признаки различ-
ных частей речи: причастия, деепричастия и их обороты. В письме
это выражалось в процентном увеличении содержания глаголов за
счет применения формы перечисления.
Следовательно, образуется определенный разрыв между фор-
мально сформированными грамматическими категориями,
имеющимися в устной речи учеников и их использованием в бо-
лее сложной речевой форме.
В работах учащихся отмечены и дисграфические ошибки.
<...> В целом, излагая события в сочинении, они старались
выделить главное, расположить предметы в определенной после-
довательности, предикаты первого порядка поставить в начале
повествования.
Сочинения логичны и последовательны. В большинстве работ
отсутствует разбросанность и скачкообразность изложения. Знаме-
нательным является тот факт, что старшеклассники старались при-
держиваться одного времени изложения событий, что свидетель-
ствует о значительно изменившихся возможностях использования
глагольной лексики. Старшеклассникам стали доступны не только
описательные формы связного изложения, но и наиболее сложные
виды продуктивного речевого высказывания в письменной форме.
Но наряду с преобладающим большинством благоприятных ра-
бот встречаются отдельные сочинения, носящие незавершенный
по содержанию характер. Их отличает неумение последовательно,
логично пересказать в письменной форме содержание книги или
кинофильма, вычленить главное и второстепенное. В них можно
найти длинные, бессвязные фразы: «Манашка все утверждал, что
это его сын, а он (отец) продавали свою землю, а их 3 было, которые
зарились на имущество».
В развитии письменной речи учащихся школ для детей с тяже-
лыми нарушениями речи под воздействием направленного кор-
рекционного обучения произошли качественные положитель-
ные изменения. Они, в преобладающем большинстве, овладели
навыком свободно, связно излагать мысли в письменной форме.
У учеников выпускных классов, в основном, сформировалось
письмо как вид речевой деятельности, требующее не только пе-
решифровки собственного замысла или знаний в определенные
графические знаки, но и владение семантической, лексической и
грамматической структурами языка. Но остаются определенные
сложности в вариабельности использования языковых средств,
синтаксических конструкций, в недостаточно высоком уровне
развития лексико-грамматических категорий и их активизации и
реализации в самостоятельном творческом письме.
О. А. Токарева, И.Н. Фомина
Изучение морфемного состава слова в 6-7 классах
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи[§§§§§§]
<...> За исходное положение в ходе изучения русского языка при-
нят тот факт, что все стороны в языке тесно взаимосвязаны. <...>
Лексическое значение слова создается путем взаимодействия
и слияния в единое целое значений, присущих отдельным морфе-
мам, составляющим данное слово.
Известные методисты Т.А. Ладыженская, М.Ф. Скорнякова
указывают, что умение образовывать слова с морфемами прихо-
дит к детям вместе с овладением ими речью. Навыки же уместно-
го употребления слов с морфемами приобретаются человеком по
мере расширения его умственного кругозора, знакомства с лите-
ратурой, приобщения к речевому творчеству.
Вопросам морфемного анализа в практике преподавания рус-
ского языка в средней школе уделяется большое внимание, так
как он очень важен и для практического усвоения изучаемых язы-
ковых явлений, и для осмысления теоретических положений, и
для развития логического мышления учащихся, пробуждения
у них бережного отношения к языку в целом.
Чтобы правильно проанализировать строение слова, нужно ус-
тановить значение и роль морфем. При разборе слова по составу
должны соблюдаться следующие правила:
• слово рассматривается с учетом его семантики и, следова-
тельно, в связи с родственными словами (семантический
фактор);
• слово рассматривается как единица, способная изменяться
(грамматический фактор);
• устанавливается правильное соотношение производящей и
производной основы, т. е. от какого слова и как образовано
данное слово;
• привлекаются для сравнения одноструктурные слова, такие,
которые сделаны по тому же образцу, по той же модели, что
и анализируемое слово.
Все эти моменты анализа неотделимы друг от друга, выступают
в единстве.
Морфемы, создающие слова с новым значением, являются
главным объектом при изучении состава слова в школе, средством,
которое позволяет наиболее точно и экономно именовать объект
действительности.
Суффиксы с помощью которых слово переходит из одной час-
ти речи в другую, преобразуют форму передачи мысли: присутст-
вие их в слове влияет на его синтаксическую роль и на характер
связи с другими словами.
Разница в качестве морфем при равном их числе в составе ос-
нов обусловливает появление антонимов, синонимов и других
системных образований, которые обеспечивают точность и яр-
кость высказывания, например: предобрый и недобрый, вбежать
и убежать. Изучение морфемного состава слова заключает в себе
большие возможности для развития умственных способностей
учащихся, в частности, для формирования у них специфических
умственных умений, без которых невозможно сознательное вла-
дение словом как языковой единицей, например: умение абстра-
гировать семантическое значение корня, приставки, суффикса
от лексического значения слова, умение анализировать слово,
выделяя составляющие его значимые части, умение сравнивать
слова в целях установления их семантико-структурной общности
и различия. Кроме этого развиваются такие мыслительные опе-
рации