Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни 3 глава

Еще одно направление в семейном воспитании маленьких де­тей — раннее обучение ^[129] . Речь идет об интенсивном обучении детей, начиная с 10—12-месячного возраста, чтению, математике, ино­странным языкам, игре на музыкальных инструментах, о передаче им энциклопедических знаний в разных областях и эстетического отношения к миру (в соответствии с идеями Г. Домана, М. Ибука). Доминанта этого направления — не упустить сензитивные периоды в развитии мозга, использовать гиперактивность детей раннего воз­раста для их как можно более высокого интеллектуального развития. Иногда таких детей называют «тепличными», подчеркивая созда­ние искусственно обогащенной среды для опережающего развития^[130].

О результатах подобных новаторских подходов и их долговре­менных последствиях, психологических и социальных, судить трудно в отсутствии достоверных эмпирических данных. Во всяком случае, они далеко не однозначны. Наряду с поразительными примерами достижений в раннем интеллектуальном развитии, зафиксированы отрицательные результаты — полная потеря познавательной моти­вации, эмоциональные, личностные, социальные нарушения.

Как вариант новейшей воспитательной тактики по отношению к малышам может быть рассмотрена и практика создания телевизионных передач, специально ориенти­рованных на эту аудиторию. Например, сериал «Телепузики», с одной стороны, сде­лан с учетом особенностей младенческого восприятия: это абсолютная понятность действий персонажей, отчетливое речевое сопровождение, замедленность, что очень привлекает маленьких детей. Но сама концепция подобной картины мира, препод­носимой ребенку, сомнительна. Телепузики совсем одни, у них нет родителей. Эти существа с роботоподобной внешностью мало взаимодействуют друг с другом, не ин­дивидуализированы. Их действия подчинены жесткому контролю некоего голоса свыше. Е.О. Смирнова, ведущий специалист по вопросам детской психологии, оце­нивая сериал для родителей, считает, что телепузики ограничивают и затормаживают развитие, поскольку консервируют младенческий тип сознания. Можно добавить, что и сама установка родителям, с помощью которой «продвигали» сериал в средст­вах массовой информации, губительна: дети — это докучные, приставучие, раздра­жающие существа, от которых наконец можно передохнуть, отослав к телевизору.

В настоящее время ведущими центрами и специалистами- психологами разработаны вариативные, альтернативные програм­мы руководства обучением и воспитанием детей дошкольного воз­раста: «Радуга» (1993), «Развитие» (1994), «Одаренный ребе­нок» (1995), «Золотой ключик» (1996), «Детство» (1996), «Истоки» (1997) и др.

§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста — единство эмоционального и действенного отношения к непосредст­венно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно — каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведени­ем ребенка.

Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновре­менно с обособлением личных желаний происходит и обнаруже­ние взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как суще­ственный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симпто­мов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предло­жению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; нега­тивная реакция на предложение потому, что оно идет от взрос­лого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспита­ния, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что

он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм

проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделе­ния от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утвер­ждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма лич­ного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой форму­ле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отде­ление ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социаль­ного развития.

Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кри­зисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

В уже упоминавшихся нами наблюдениях К.Н. Поливановой девочка в возрас­те 2 лет 5 месяцев впервые демонстрирует негативистические тенденции. На предло­жение идти гулять ребенок вопреки обыкновению отвечает: «Не хочу гулять», т.е. совершает своего рода действие «не хочу», «не-действие». Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых; ребенок в любом случае остается недоволен.

Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выража­ет новообразование кризиса трех лет ^[131] . Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого). Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим».

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрос­лому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в кото­рых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, не­смотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их обозначить.

У детей начинает формироваться воля, автономия (независи­мость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок позна­ет различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффек­тивной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициа­тивные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возни­кают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления не­зависимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отно­шение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение соци­альных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отно­шений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

ВОПРОСЫДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Чем отличаются собственно предметные действия от простых манипуля­ций с предметами? Почему ведущую деятельность раннего детства на­зывают орудийно-предметной?

2. Какие функции выполняет взрослый в совместной предметной деятель­ности с ребенком?

3. Какова мотивация и этапы усвоения предметного действия ребенком?

4. Охарактеризуйте предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры.

5. Какова роль взрослого в становлении детской игры?

6. Как возникает знаковая функция сознания?

7. Как складываются отношения со сверстниками в раннем детстве?

8. Почему раннее детство считают сензитивным периодом для речевого развития?

9. Как проявляется кризис трех лет и в чем его психологическая сущность? ЗАДАНИЕ 1

Побеседуйте с родителями детей одного—трех лет, расспросите, какие про­блемы в отношении ребенка волнуют их более всего, что в поведении ребен­ка радует, огорчает, удивляет;

— попробуйте сформулировать вопрос для дискуссионного обсуждения с коллегами;

— резюмируйте идеи, высказанные в процессе обсуждения, с точки зрения оказания психологической помощи или консультации родителям.

ЗАДАНИЕ 2

Охарактеризуйте новые тенденции в развитии деятельности и личности ре­бенка раннего возраста, опираясь на отрывок из произведения Я. Корчака. Покажите связь с новообразованиями кризиса трех лет.

«Бронек хочет открыть дверь. Двигает стул. Останавливается и отдыхает, помо­щи не просит. Стул тяжелый, Бронек устал. Теперь тащит попеременно то за одну, то за другую ножку. Работа идет медленно, но становится легче. Стул уже от двери близко; Бронеку кажется, что дотянется, вскарабкивается, встал на ноги. Я придер­живаю слегка за платьице. Пошатнулся, испугался, слез. Придвигает к самой двери, но ручка осталась в стороне. Вторая неудачная попытка. Ни тени нетерпения. Опять трудится, лишь дольше передышки. Взбирается в третий раз: нога — вверх, рывок ру­кой, упор на согнутое колено, повис, ищет равновесия, новое усилие, рука цепляется за край стула, лег на живот, пауза, бросок тела вперед, встал на колени, выпутывает ноги из платья — стоит. Бедные вы мои лилипутики в стране великанов! Голова у вас вечно задрана вверх, чтобы что-нибудь да увидеть. Окно где-то высоко, как в тюрь­ме. Чтобы сесть на стул, надо быть акробатом. Напряжение всей мускулатуры и всех сил ума, чтобы достать наконец дверную ручку...

Дверь открыта, Бронек глубоко вздохнул. Этот глубокий вздох облегчения мы видим уже у младенцев после каждого усилия воли, длительного напряжения внима­ния. <...>

...Я сам! — восклицает ребенок тысячи раз жестом, взглядом, смехом, мольбой, гневом, слезами» (Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. С. 50).

ЗАДАНИЕ 3

Какие особенности психики ребенка раннего возраста, какие принципы взаимодействия ребенка и взрослого выявляются в приведенном примере? Как можно охарактеризовать уровень достижений ребенка в условиях отли - чающейся культуры?

«Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребе­нок начинает править большими каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плыву­щими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят на средних скамьях, а малыши трех лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они. На первый взгляд эта процессия выглядит либо как грубейшая разновидность демонстрации роди­тельской власти, либо как особо возмутительная форма эксплуатации детского тру­да. Отец, мужчина пяти футов девяти-десяти дюймов, весящий сто пятьдесят фун­тов, сидит в расслабленной позе. Каноэ — длинная и тяжелая лодка, выдолбленная из твердого ствола; неуклюжий аутригер затрудняет управление ею. И в конце этого длинного судна, вскарабкавшись своими худенькими ножками на его узкие план- ширы и напряженно балансируя, стоит коричневый малыш, мужественно сражаясь с шестифутовым рулевым шестом. Он так мал, что скорее напоминает малопримет­ный орнамент кормы, чем лоцмана неуклюже двигающегося судна. Медленно, яв­ляя миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, ка­ноэ плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же состоят такие же малыши. Но это не эксплуатация детского труда и не праздный парад родительского престижа. Это часть целой системы, поощряющей ребенка максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы. Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное празд­нество. Управлять каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это легче, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нуж­ным, и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает ни­какого внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный курс, обязательно последует одобрение» (Mud M. Культура и мир детства. М., 1988. С. 181-182).

Дополнительная литература:

Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.О. Смирновой и др. М., 1996. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1985.

Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.,

1978. С. 3-13, 51-57. Аангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окру­жающими. М., 1992.

Глава XIV

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО

§ 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологиче­ски выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок — взрослый (обобщенный, о б щест вен­ный)». Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен «Ясам». Внешне это выражает­ся в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредст­венное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реаль­ный уровень его развития, невозможно.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности до­школьника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно- ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его дейст­вия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобыт­ном родовом обществе, где ребенок был прямо приобщен к труду взрослых, ролевые игры отсутствовали.

По данным этнографических исследований, в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом плане воспроизводят неко­торые сферы жизни взрослых, те, что для них недоступны («от­дых», «секс»). Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В исто­рическом прошлом человечества игра прежде всего выполняла со­циализирующую функцию, помогая освоить четко очерченное поле «готовых» смыслов деятельности. В современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самооче­видны. Происходит расширение функций игры: в игре происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачи­вается активное экспериментирование с образами социальных от- ношений^[132].

Игра — это особая форма освоения реальной социальной дей­ствительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико - моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В.П. Зинченко). Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игро­вом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть^[133].

Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте — сюжетно - ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесто­ронне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Рассмотрим основные стороны детской игры: содержание и сю­жет. Развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры по­казывает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окру­жающих взрослых.

Сюжет — отражаемая в игре область, сторона действительно­сти. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ре­бенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т.д. Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей се­мьи, близкого окружения.

«— Ой, ой, ой! — покачала головой Наташа. — Ваш Фома столько съел сладко­го, что у него обязательно заболит живот. Наверно, уже болит... Поглядите, как он сморщился!

Катруся испуганно схватила Фому на руки и поглядела на него. И что это Ната­ша придумывает? Совсем он не сморщился, а улыбается, как всегда.

— Это он нарочно улыбается, а живот у него все-таки болит, —сказала Ната­ша. — Уложи его скорей в постель, я буду его лечить!

Дело в том, что Наташина мама была доктор. Катруся еще не придумала, кем она будет, когда вырастет. А вот Наташа давно уже решила, что обязательно станет доктором, как ее мама. И когда они играли в куклы, она всегда придумывала, что кто-нибудь больной, и тут же начинала его лечить.

Катруся в ту же минуту раздела Фому и уложила его в постель. Наташа вышла в коридор и оттуда постучала в двери. Катруся отворила.

— Здравствуйте! Это вы вызывали доктора? Кто тут больной? — суровым голо­сом спросила Наташа-доктор.

— Здравствуйте, доктор! Болен мой сынок Фома. У него живот болит! — отве­тила Катруся.

— Сейчас мы его выслушаем!

Наташа вытащила Фому из постели и начала выслушивать, прижав к его животу пустую катушку. Потом засунула ему под мышку карандаш — это, конечно, был тер­мометр. Подождав немного, Наташа поглядела на карандаш, стряхнула его, как на­стоящий термометр, и сказала:

— Ваш сын очень болен, у него тридцать и шесть. Он наелся сладкого и из-за этого захворал. Ему нельзя гулять и нельзя сидеть на окне. Положите ему на горло компресс и давайте горькое лекарство. До свиданья!

— До свиданья, доктор!

Доктор важно поклонился и ушел. А Катруся нашла клочок ваты и тряпочку и накрутила Фоме на шею такой компресс, что у него сразу же все перестало болеть» {Забила Н. Катруся уже большая: Повести и сказки. М., 1972).

С расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюже­ты из книг, мультфильмов, фильмов (игры в «Человека-паука», в космические войны).

Конечно, мы должны учитывать то, что направлением детской ориентировки могут быть и самые темные стороны действительно­сти, и самая низменная и преступная мотивация.

В одном из телесюжетов была показана игра двух детей с нелегкой судьбой, на­ходившихся в тот момент в приемнике-распределителе. Их любимая игра — игра «в рэкетиров». Мальчик и девочка запирали, «пытали» жертву (куклу), добиваясь «возврата долга».

Воспитатели детских садов в последние годы обратили внимание на значительное увеличение игр детей «в милиционеров и банди­тов», «в зачистку», а то и просто «в бандитов». Учитывая замеча­ние Д.Б. Эльконина о том, что обычно любимыми детскими ролями бывают роли тех людей, которые «занимают особое место в общест­ве, на которых сконцентрировано общественное внимание», можно посмотреть на современную социальную действительность и с этой, важной для будущего, точки зрения^[134].

Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основ - ной момент деятельности и отношений взрослых; то, какие именно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся им в игровой форме. Отношения «человек — человек» могут быть воссозданы в собственной деятельности ребенка по-разному, в зависимости от того, насколько глубоко он понимает сущность той или иной дея­тельности взрослых. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства.

В младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности. Дети воспроизводят предметные действия, характерные для той или иной роли. Игра «в больни­цу» — это «лечебные» манипуляции с условным градусником, шприцем и т.п. Роль взрослого (в данном случае врача) рождается из фактически производимых действий, логика которых не всегда соответствует реальной и легко нарушается.

Далее содержанием игры становятся внешние социальные от­ношения (чаще всего профессиональные) и социальная иерархия. Это ролевые взаимоотношения водителя и пассажиров, командира и подчиненных, продавца и покупателя, врача и пациента — «кто главней?», «кто и что должен делать?».

Наивысший уровень развития ролевой игры в старшем дошколь­ном возрасте связан с выделением внутренней, смысловой сущности деятельности человека. В этом случае предметом ориентировки ста­новятся мотивы, морально-нравственные основания, общест­венный смысл человеческой деятельности. Роль доктора теперь переосмысливается как персонализация таких качеств, как доброта, сочувствие, воплощение стремления помочь другому, вплоть до са­мопожертвования.

Структура сюжетно - ролевой игры в развитой форме вклю­чает роль, воображаемую ситуацию и игровые действия.

Взятая ребенком на себя роль взрослого человека и связанные с ней действия составляет основную единицу игры (Д.Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А.Н. Леонтьев). Роль содер­жит правила поведения. Игровые действия — способы осуществле­ния роли. Они имеют обобщенный характер. Это всегда воспроиз­ведение общего, типического, чаще всего социальной функции взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Игры «в жи­вотных» не являются в данном случае исключением. Злой волк, хитрая лисица, храбрый заяц выступают в качестве носителей обоб­щенных человеческих свойств и функций, с помощью этих ролей воссоздаются вполне реалистические человеческие отношения.

Роль как ведущий компонент игры формируется постепенно. Выше мы говорили об этом как о предпосылках возникновения ро­левой игры в раннем возрасте. Игровые предметы замещают другие, происходит перенос значения с одного предмета на другой. Возни­кает в оо бр ажаем ая (мнимая) ситуация.

Л.С. Выготский говорил о расхождении видимого пространст­ва и смыслового поля как наиболее существенной характеристике воображаемой ситуации^[135]. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу (например, скачет «на ло­шади», хотя вместо реальной лошади использует предмет- заместитель — палку). Символизация детской игры состоит в том, что предметная сторона деятельности сокращается, стано­вится символической. Игровые действия носят изобразительный характер, они схематичны, иногда лишь обозначаются, освобож­дены от операционально-технической оснастки, но сосредоточены на воспроизведении системы отношений между людьми. Игра чувствительна к сфере человеческих отношений, к сфере профес­сиональных ролевых функций, моральной и нравственной стороне человеческой деятельности. В ней происходит проникновение ре­бенка в мотивы и смыслы человеческих действий.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение — это действие в смысловом поле, которое является предтечей симво­лического мышления.

«Он грыз яблоко и время от времени издавал протяжный мелодический свист, за которым следовали звуки на самых низких нотах: «Дин-дон-дон, дин-дон-дон», так как Бен изображал пароход. Подойдя ближе, он убавил скорость, стал посреди улицы и принялся, не торопясь, заворачивать, осторожно, с надлежащей важно­стью, потому что представлял собою «Большую Миссури», сидящую в воде на де­вять футов.

Он был и пароход, и капитан, и сигнальный колокол в одно и то же время, так что ему приходилось воображать, будто он стоит на своем собственном мостике, от­дает себе команду и сам же выполняет ее.

— Стоп, машина, сэр! Динь-дилинь, динь-дилинь-динь!

Пароход медленно сошел с середины дороги и стал приближаться к тротуару.

— Задний ход! Дилинь-дилинь-динь!

Обе его руки вытянулись и крепко прижались к бокам.

— Задний ход! Право руля! Тш, дилинь-линь! Чшш-чшш-чшш!

Правая рука величаво описывала большие круги, потому что она представляла собой колесо в сорок футов.

— Лево на борт! Лево руля! Дилинь-динь-динь! Чшш-чшш-чшш!

Теперь левая рука начала описывать такие же круги.

— Стоп, правый борт! Дилинь-динь-динь! Стоп, левый борт! Вперед и направо! Стоп! Малый ход! Динь-дилинь! Чуу-чуу-у! Отдай конец! Да живей, пошевеливай­ся! Эй, ты, на берегу! Чего стоишь! Принимай канат! Носовой швартов! Накидывай петлю на столб! Задний швартов! А теперь отпусти! Машина остановлена, сэр! Дилинь-динь-динь! Шт! шт! шт! (Машина выпускала пары)» {Твен М. Приключе­ния Тома Сойера. Калининград, 1972. С. 15 — 16).

Взаимоотношения детей в ситуации совместной игры носят различный характер. Это и отношения по сюжету и роли — игровые; и взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, — реальные. Взаимодействуя в игре, дети учатся общаться, согласовывать свои точки зрения.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; параллель­ная игра — игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра- сотрудничество; совместная, коллективная игра.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре не­обходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

«В палисаднике было очень весело. Игра в разбойники шла как нельзя лучше; но одно обстоятельство чуть-чуть не расстроило всего. Сережа был разбойник: погнав­шись за проезжающими, он споткнулся и на всем бегу ударился коленом о дерево, так сильно, что я думал, он расшибется вдребезги. Несмотря на то, что я был жандарм и моя обязанность состояла в том, чтобы ловить его, я подошел и с участием стал спра­шивать, больно ли ему. Сережа рассердился на меня: сжал кулаки, топнул ногой и голосом, который ясно доказывал, что он очень больно ушибся, закричал мне:

— Ну, что это? после этого игры никакой нет! Ну, что ж ты меня не ловишь? что ж ты меня не ловишь? — повторял он несколько раз, искоса поглядывая на Воло­дю и старшего Ивина, которые, представляя проезжающих, припрыгивая, бежали по дорожке, и вдруг взвизгнул и с громким смехом бросился ловить их.

Не могу передать, как поразил и пленил меня этот геройский поступок: несмотря на страшную боль, он не только не заплакал, но не показал и виду, что ему больно, и ни на минуту не забыл игры» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 111).

Закон развития игры выражает генетическую связь пред­метных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, ко­торые возникают в уже старшем дошкольном возрасте.

Игры подражательно-процессуальные характеризуются тем, что в них игровая роль и воображаемая ситуация открыты, а пра­вило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно - ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораб­лекрушение).

Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуа - цией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (напри - мер, в игре «в классики» нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавли­вает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению^[136].

Значение игры для психического развития ребенка дошколь­ного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существен­ные стороны психического развития личности ребенка в целом, раз­вития его сознания»^[137].

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно -потребностной сферы: ориента­ция в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в част­ности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятель­ности; формирование обобщенных сознательных намерений; воз­никновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процес­сов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции кон­троля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщен­ной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произ­вольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете- заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно ум­ственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. По­знавательная децентрация формируется «двойной позицией играю­щего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексив­ного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.