Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни 4 глава

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции пове­дения.

6. Внутри игры первоначально возникают другие виды дея­тельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функ­ции речи, стимулирует связные высказывания.

Учитывая огромное значение детской игры, не может не вызы­вать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Молено назвать целый ряд причин этого яв - ления. Современные родители равнодушно, а часто и неодобритель­но относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному заня­тию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его происходит вытеснение свободных игр детей обучающими заня­тиями. Проблемны и сами условия существования игры в детском сообществе. Однодетность семьи, ограничение прогулок общением с родителями создает препятствия для разворачивания игры как со­вместной деятельности детей. А жесткая возрастная стратификация детей в детских садах и школах, во дворах (группы трехлетних, че­тырехлетних детей и т.д.) приводит к нарушению традиций переда­чи игрового опыта.

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, с проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное пред­ставление о «до-школьном» возрасте как о пустом, «предваритель­ном», «ненастоящем», который нужно переждать, пока ребенок «дозреет» до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. По­добное «перепрыгивание» грозит односторонностью развития, та­кими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, ко­торые не компенсируются обученностью.

Необходимо полноценное проживание возраста, использование его уникального потенциала; не акселерация, а амплификация дет­ского развития — широкое развертывание и обогащение содержания специфических детских форм игровой, практической, изобразитель­ной деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками, максимальное развитие «специфически дошкольных» и вместе с тем перспективных психофизиологических качеств^[138].

Так, в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» специальное внимание уделяется вопросам культивиро­вания детской игры вообще. Авторы приводят классификацию игр, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе они возникают. Выделяются три класса игр: самодеятельные игры; игры по инициативе взрослого, внедряемые с воспитательной и об­разовательной целью; народные игры, которые могут возникать по инициативе и взрослого, и старших детей. Самодеятельная игра, которая и выполняет функцию ведущей в дошкольном детстве, ни в коем случае не должна быть насильственно вытеснена из простран­ства детской жизни^[139].

§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)

Продуктивные виды деятельности (такие, как рисова­ние, лепка, конструирование) также рассматриваются как своеоб­разные формы моделирования окружающей действительности, при­водящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы, цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содер­жат замысел, который творчески реализуется.

Зарождающаяся в рамках предметной деятельности изобрази­тельная деятельность продолжает развиваться в дошкольном дет­стве в форме игры. Собственно результат, продукт, изображение, долгое время остается второстепенным, важным является сам про­цесс рисования, разворачивающийся как игра, как моделирование событий на плоскости бумаги.

Графическая форма изображения предмета обусловливается имеющимися у ребенка графическими образцами, зрительными впечатлениями, двигательно-осязательным опытом, полученным в процессе действия с предметом. Существует тенденция к закрепле­нию графических образов, превращению их в графические шаблоны. До 5 лет в рисунках изображается ограниченное число объектов. В содержании рисунка преобладают графические шаблоны, заимст­вованные у взрослых (домик, солнышко, цветок, машина). В воз­расте 5 — 6 лет рисунков становится гораздо больше. Прослеживает­ся зависимость содержания рисунков от пола, места проживания, общественной ситуации. Реальное и воображаемое, видимое и знае- мое соседствуют в детском рисунке. В рисовании наблюдается ин­дивидуальная приверженность: цвет и тщательность прорисовки де­талей выражают отношение ребенка к содержанию рисунка^[140].

Конструирование требует специальной организации деятельно­сти, поскольку в нем предъявляются наиболее выраженные требова­ния к точности восприятия и пониманию соотношения частей кон­струкции. Возникают задачи выделения опорных деталей, усвоения способов обследования образца, приемов конструирования. В ходе конструирования формируется одна из важнейших способностей — способность к планированию деятельности.

Развитие элементов учебной и трудовой дея­тельности. Учебная деятельность имеет особую цель — получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учеб­ную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее. Важным в дошкольном возрасте является формирование мотиваци - онной основы учения — развитие познавательных интересов (любо­знательности). Дидактическая игра — особая форма игры, способ­ствующая становлению собственно познавательной, учебной деятельности.

Продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий способствуют развитию личности дошкольника: формируется направленность на получение результата, планирова­ние и управление поведением, навыки самооценки, новые мотивы, трудоспособность.

§ 4. Познавательное развитие

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возмож­ность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышле­ние. Память в основном носит непроизвольный характер, но к кон­цу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, предна­меренное запоминание и припоминание.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира — вое - приятия, образного мышления, воображения.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобре­тают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями (вспомните «параллелограмм развития» памяти А.Н. Леонтьева)^[141]. Сначала ребенок переходит к использо­ванию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем до­школьном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные этало­ны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Ос­новной путь развития дошкольника — обобщение собственного чув­ственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.

Дети проявляют высокий уровень познавательной потребно­сти, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, най­ти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и со­временности, добра и зла.

«Он сказал «каштан» и ждал. «Каштан!» Это было поразительно: когда Люсьен говорил маме: «Моя красивая мама», она улыбалась, когда он называл Жермену «ружьем», та плакала и шла жаловаться маме. Но когда он произносил слово «каш­тан», ничего не происходило. Он процедил сквозь зубы: «Мерзкое дерево, против­ный каштан! Я тебе покажу, подожди только! — и бил его ногой. Вечером за ужином Люсьен сказал маме: «Ты знаешь, мама, деревья ведь деревянные» — и состроил при этом удивленную мину, которая так маме нравилась. Но г-жа Флерье была рас­строена и только сухо заметила: «Не говори глупостей». Люсьен превратился в ма­ленького разрушителя. Он переломал все свои игрушки, чтобы выяснить, как они устроены, старой папиной бритвой изрезал ручки одного из кресел; на прогулках он сбивал своей тросточкой растения и цветы; всякий раз он переживал глубокое раз­очарование: вещи глупые, они не живут по-настоящему» (Сартр Ж.-П. Детство хозяина. Харьков, 1998. С. 327—328).

Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине прин­ципиальный характер (откуда взялся мир, откуда берутся дети). К возрасту 5 — 7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь. Это первая исходная форма теоретического мышле­ния ребенка.

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления. Основное интеллектуальное дости­жение дошкольного возраста — ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его ос­новной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации — недос­таточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единствен­но возможной. Другие особенности детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним; это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте — преодоление эгоцентризма и достижение децентрации.

Отечественные психологи, не отрицая фактов и феноменов Ж. Пиаже, считают, что задача состоит в том, чтобы понять их ис­тинный смысл.

Например, в конце 1970-х гг. дошкольникам из Москвы были заданы такие же вопросы, как женевским детям в исследовании Пиаже в 1920-х гг.^[142] Детей расспрашивали о происхождении ветра, движении рек и облаков, о небесных телах и о сновидениях. Содер­жание ответов дошкольников демонстрирует удивительное сочета­ние современных научных выражений, терминов, ссылок на техни­ческие аналогии и наивных эгоцентрических представлений. Оказалось, что дети активно привлекают новые знания для объяс­нения явлений природы; телепередачи, кинофильмы нашли отраже­ние в представлениях детей о физической причинности. Мальчик Рома пяти с половиной лет в ответ на вопрос «Откуда взялись реки?» сообщает: «Водород смешался с кислородом, и получилась вода, потом откопали яму». «Почему реки текут?» — «Вот раско­паешь яму, потом польет дождь, и получается река, вот как еще по­лучается». Картина мира, взаимосвязь природных явлений у ребен­ка по-прежнему причудливо пронизаны анимистическими, магическими и артификалистскими идеями, за ними стоит «реа­лизм» и логика непосредственного восприятия.

Зафиксированные впервые в исследованиях Пиаже особенности детских представлений о мире неслучайны, поскольку это результат спонтанной познавательной деятельности детей. Это результат не­правомерных обобщений, переноса знаний с одних предметов на другие, недоучет специфики явлений.

При специально организованном обучении вполне возможно преодолеть эту ограниченность мышления ребенка (Л.Ф. Обухова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). Так, в отечественной психологии имеется опыт успешного обучения дошкольников решению «задач на сохранение». Детей учили подходить к оценке наглядной ситуа­ции с помощью объективных критериев — мерок (единиц измере­ния). В задачах на сохранение жидкости детей потребовалось нау­чить измерять количество жидкости с помощью мерного стаканчика и отмечать с помощью фишек, сколько таких мерок уместилось в большом сосуде. Использование меры и меток помогло детям вы­членить отдельное свойство (количество жидкости) и снять глобаль­ность восприятия; различить то, что «кажется», и как «на самом деле». Переход к опосредствованному восприятию и мышлению был целенаправленно сформирован, вследствие чего феномены Пиаже были преодолены^[143]. При ознакомлении с предметами и их свойствами нужно научить ребенка осуществлять действия, ко­торые приводят к выделению этих свойств (длины, площади, объема и др.)-

На основе практического, наглядно-действенного мышления формируется наглядно - образное мышление, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

Современная отечественная система сенсорного воспитания организует активное овладение детьми раннего и дошкольного воз­раста общественным сенсорным опытом, способами определения многочисленных качеств и свойств предметов, такими, как форма, величина, цвет, вкус, запах, состояние предметов, положение в про­странстве, отношения между предметами. Основным средством, помогающим ребенку выделить и распознать их, является система сенсорных эталонов (А.В. Запорожец)^[144]. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления, общепринятые образ­цы тех или иных свойств и отношений предметов. Например, сен­сорные эталоны формы предметов — это геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, овал, цилиндр и др. Эталоны цвета — семь цветов спектра, белый и черный. Восприятие окружающего мира осуществляется через призму общественного опыта, усвоение знаний происходит в определенной системе.

Интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значи­тельно выше, чем это ранее предполагалось. В условиях целена­правленного обучения дети могут достигнуть более высокого уровня мышления. В результате специально организованной разносторон­ней и развернутой ориентировочной деятельности у детей формиру­ются правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для раз­вития мышления. Моделирование звукового состава слова способст­вует формированию фонематического слуха и на его основе более эффективному овладению чтением и письмом.

В основе формирования интеллектуальных способностей до­школьника лежит овладение наглядным моделированием ^[145] . Модель­ная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логичес­кого мышления.

Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка прида­ется также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого ребенка. Этот тип мышления назван детским экс­периментированием, в нем происходит не только переход от не­знания к знанию, но и обратно — от понятного к неопределенному. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления^[146].

Развитие речи. В дошкольном возрасте происходит прак­тическое овладение речью. Обозначим основные направления рече­вого развития в дошкольном возрасте:

— расширение словаря и развитие грамматического строя речи; феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;

— убывание эгоцентризма детской речи;

— развитие функций речи:

♦ речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуа­тивная речь). Позже возникает способность связной, кон­текстной речи, полноценно описывающей ситуацию, со­бытия, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно вы­ражать свои интенции. Круг их расширяется — от стрем­ления выразить свои субъективные впечатления (типа не­удовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с парт­нером, организации взаимодействия, формулирования пра­вил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от кон­такта и т.п.;

• речь как орудие мышления, как средство перестройки пси­хических процессов, средство планирования и регулирова­ния поведения;

— развитие фонематического слуха и осознания словесного со­става речи.

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается воображение как способность ви­деть целое раньше частей. В.В. Давыдов утверждал, что воображе­ние составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах дея- тельности»^[147]. Воображение — важнейшее психическое новообразо­вание дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка.

Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый кон­текст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: «Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т.п.» Действия «понарошку», «как будто» рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка. Вооб­ражение опирается на реальный опыт ребенка, на реальные предме­ты и действия, но допускает легкий отлет от действительности. Оно максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре: условные функции предметов, символическое значение действий, «вообра­жаемая ситуация», образ роли.

По функции различают воображение познавательное и аффектив­ное. Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину. Аффективное во­ображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания нега­тивных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.)^[148].

§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками

Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи.

М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошколь­ном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуа­ции общения). Основное средство внеситуативного общения —

речь^[149].

В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудниче­ству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мо­тив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает мно­жество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сде­лано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник по­знания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой по­требности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, выс­шей для дошкольного детства форме общения — внеситуатив­но-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсужде­ния, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрос­лый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наи­более компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет позна­ние ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей.

Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стрем­лением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процес­сом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведе­ние сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собст­венное поведение, и тем более само правило. Когда Петя сообщает воспитательнице: «А Витя рисует на столе!», это не значит, что он жаждет подвергнуть Витю осуждению или наказанию. Скорее, он хочет убедиться, что, действительно, на столе рисовать нельзя, и, кроме того, сообщить, что ему-то, Пете, это правило известно. Жа­лоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма зна­комства с правилами.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжет- но-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, си­туации повседневного взаимодействия между окружающими людьми.

Развитие общения ребенка со сверстниками. Уже на третьем году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам — обращение с выразительными жеста­ми, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию кон­такта между партнерами, организации и развитию игры двух- трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия.

Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с предметом (сесть на коврик и стучать ногами; подбежать к зеркалу, заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). Ребенок, дейст­вия которого стали объектом подражания, внимательно следит за действиями подражающих, предпринимает попытки модифициро­вать свой образец, чтобы другим стало еще интереснее.

В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребен­ка прежде всего участником совместной практической деятель - ности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становит­ся предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. Наконец, к 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает восприни­мать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, прояв­лять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого.

Какие личные особенности ребенка-партнера имеют значение для его успеха в дружеских отношениях? Это в основном стиль об­щения ребенка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмо­циональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объек­тивные условия, способствующие частым встречам и общим делам детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада, одинаковые спортивные занятия и пр.

§ 6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие

На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память (Л.С. Выготский)^[150]. Появляется возмож­ность мышления в представлениях, освобожденного от связанно­сти наглядной ситуацией. Возникает абрис мировоззре­ния — схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в вообра­жении.

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

— Хочешь я тебе расскажу о двух источниках?

— О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

— От которых все произошло. Это природа и бог. Природа породила все живое: деревья, кусты, животных и человека. А бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт, и машины, и другое...

— А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

— Знаю, конечно. Бог помог, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сде­лали асфальт и все остальное.

Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Дошкольное детство — прежде всего период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения.

На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окра­шенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста вы­ступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнооб­разные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с инте­ресом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобре­тают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания.

Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направля­ется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному дейст­вию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению соподчинения мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность все­му поведению.

Возникают первичные этические инстанции — про - исходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. По­требность быть признанным способствует позитивному личностно­му развитию. Однако реализация этой же потребности может при­вести и к негативным образованиям — лжи, зависти, хвастовству, а при неправильном, систематически неодобрительном отношении взрослого — и к «комплексу неполноценности», заниженной само­оценке ребенка.

К концу дошкольного возраста впервые наблюдается фено­мен «горькой конфеты» (А.Н. Леонтьев). Если раньше ребенок, не выполнивший задание, тем не менее с удовольствием выслу­шивал похвалу или получал угощение, то теперь незаслуженная награда («за неудачу») только огорчает, конфета становится «горькой».

Произвольность поведения также связана с подчинением поступков ориентирующему образцу. Умение осмысленно ориен­тироваться на позицию другого человека, опирающееся на вооб­ражение, становится основой многих конкретных умений и навы­ков, в частности школьно-учебных. Непосредственное, импульсив­ное поведение перерастает в опосредованное определенными внут­ренними нормами и правилами.

К концу дошкольного возраста у детей формируется самосозна­ние и самооценка, в содержание которой входят оценка собст­венных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам, принятым в данной социальной группе.

Складывается тенденция к осуществлению деятельности не­игрового характера.

«Ты в тот день проснулся с новой мыслью, с новой мечтой, которая захватила всю твою душу. Только что открылись для тебя еще не изведанные радости: иметь свои собственные книжки с картинками, пенал, цветные карандаши — непременно цветные! — и выучиться читать, рисовать и писать цифры. И все это сразу, в один день, как можно скорее. Открыв утром глаза, ты тотчас позвал меня в детскую и за­сыпал горячими просьбами: как можно скорее выписать тебе детский журнал, купить книг, карандашей, бумаги и немедленно приняться за цифры...» (Бунин И.А. Циф­ры // Рассказы. Стихотворения. Калининград, 1999. С. 6).

Эта тенденция в современных исторических условиях выражает­ся в желании стать школьником, учиться, т.е. выполнять дея­тельность общественно значимую и оцениваемую.

§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства

Л.С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребен- ка^[151]. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирую­щих переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осоз­нанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны пре­жде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую — у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в дого­нялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и пере­живаниях, относиться к самому себе на основе обобщения пережи­ваний.

Но это не единственные признаки наступления кризисного пе­риода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо замет­ные в домашней ситуации:

— возникновение паузы между обращением к ребенку и его от­ветной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повто­рить »);

— появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее ис­полнения;

— непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

— хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой фор­ме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

— демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

— обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требователь­ность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы.

К позитивным моментам могут быть отнесены: