Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни 6 глава

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психо­лога.

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су­щественное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс­никами и учителями, занятие определенного места в системе отно­шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни­ком нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты.

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су­щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе­ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества уча­щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают сущест­венное влияние на формирование ученических коллективов и разви­тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо­лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традици­онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве­селее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально - психологические особенности лично­сти младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио­нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность). Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично­стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение.

§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество по­зитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения ка­чественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребен­ка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллек­туальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно- логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психиче­ских функций, в младшем школьном возрасте «системообразую­щей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознают­ся и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опи­рающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно разли­чаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками пред­мета (как правило, при традиционном обучении). В системе разви­вающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерно­сти его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра - зованием, знаменующим начало развития теоретического мыш­ления у младших школьников. Теоретическое мышление обнару­живается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные про­цессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — фор­мирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как инте- риоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его про­извольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или не­обычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоор­ганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающе­гося на очевидные признаки, становится деятельностью наблю­дения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или яв­лений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает спосо­бам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисун­ка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавли­вающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдени­ем за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребен­ка идею необходимости активной работы с запоминаемым материа­лом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— преднамеренное заучивание;

— приемы активной мыслительной обработки материала (смы­словая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, час­тей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мне- мотехнические приемы и др.);

— повторное чтение как способ мыслительной обработки мате­риала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку разли­чающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и от­работки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, за­поминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выра­ботку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опи­рающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоре­тического мышления формируется новый тип подлинно произволь­ной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учеб­ного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стрем­ление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формирова­нию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельно - сти со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личност­ная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту зада­чу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать дости­жение определенного результата), произвольность, само­контроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общест­венных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутрен­ние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравствен­ные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустой­чивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно­шений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия — содержательной или формальной, а планирование — по существен­ным признакам или по частичным основаниям.

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подро­сткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эль- конина этот период рассматривается как кризис между стабильны­ми младшим школьным и подростковым возрастами.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сфор­мированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выпол­нять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успеш­ным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягост­ной она им воспринимается.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохра­няться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недоста­точным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, ко­торые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя»^[159]. Сформированное в предшествующий стабиль­ный период рефлексивное отношение к мере собственных возможно­стей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Во время перестройки всей социальной ситуации развития ре­бенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюда­ется стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школь­ника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего

школьного к подростковому возрасту?

ЗАДАНИЕ 1

Как вы можете охарактеризовать позиции брата и сестры в семье и в шко­ле? Как это сказывается на их взаимоотношениях, какие последствия может иметь в личностном плане? Почему педагогический прием, придуманный сестрой, оказался неподходящим для мальчика?

«Маруся, сгорбившись, сидит на диване. Глаза ее вонзились в библиотечную книгу. Книга называется так: «О чем щебетала ласточка». Маруся читает ее чуть не двенадцатый раз.

— Возьми из духовки мамалыгу и рыбу и, пожалуйста, не мешай мне читать,— говорит она, не отрываясь от «Ласточки». Голос у нее сухой и отчетливый, будто она диктует диктант.

Маруся строгая, всегда занятая, разговаривает со мной свысока. Она считает меня легкомысленным лодырем. Я боюсь ее больше, чем маму. Она первая ученица в гимназии и уже зарабатывает ежемесячно четыре рубля, так как дает уроки племян­нице мадам Шершеневич. Все хвалят Марусю за то, что она такая серьезная, и по­прекают меня, зачем я непохож на Марусю.

Одна только мама относится ко мне снисходительно. Маруся чувствует это, и для нее это большая обида.

Мне очень хочется быть таким же серьезным, как Маруся, но у меня ничего не выходит. Несколько раз она пробовала воспитывать меня на свой лад и в конце кон­цов махнула рукой. Года три назад она сказала мне каким-то неожиданным, маль­чишеским голосом:

— Хочешь играть в путешествия?

Я ответил:

— Еще бы!

Потому что я жаждал кораблекрушений и подвигов. Но она взяла пять узеньких листочков бумаги, написала на них старательным почерком «Азия», «Африка», «Европа», «Америка», «Австралия» и приколола их булавками в разных концах на­шего большого двора. Кухня для биндюжников оказалась Америкой, крыльцо усача Симоненко — Европой. Мы взяли длинные палки и пошли из Азии в Америку. Чуть только мы очутились в Америке, Маруся нахмурила лоб и сказала:

— В Америке главные реки такие-то, главные горы такие-то, главные страны такие-то, климат такой-то, растения такие-то.

А потом сказала:

— Повтори.

Я вместо ответа заплакал. Лучше бы она побила меня! Путешествовать — значи­ло для меня мчаться по прериям, умирать от желтой лихорадки, выкапывать древние клады, спасать прекрасных индианок от кровожадных акул, убивать бумерангами людоедов и тигров, и вдруг вместо этого меня ведут от бумажки к бумажке и застав­ляют, как в классе, зубрить какие-то десятки названий! Марусе эта игра была по сердцу — полезная игра, поучительная. Я убежал от нее со слезами, чуть только мы дошли до Европы, и спрятался в «Вигваме» на весь день. С тех пор Маруся оконча­тельно убедилась, что я легкомысленный лодырь, и говорит со мною, как с жалким ничтожеством» (Чуковский К.И. Серебряный герб. Киев, 1985. С. 187).

ЗАДАНИЕ 2

О каком изменении в восприятии ребенком окружающего мира говорится в этом отрывке?

«Вы богаты — мы бедны: эти слова и понятия, связанные с ними, показались мне необыкновенно странны. Бедными, по моим тогдашним понятиям, могли быть только нищие и мужики, и это понятие бедности я никак не' мог соединить в своем воображении с грациозной, хорошенькой Катей. Мне казалось, что Мими и Катенька ежели всегда жили, то всегда и будут жить с нами и делить все поровну. Иначе и быть не могло. Теперь же тысяча новых, неясных мыслей, касательно одинокого положе­ния их, зароились в моей голове, и мне стало так совестно, что мы богаты, а они бед­ны, что я покраснел и не мог решиться взглянуть на Катеньку.

«Что ж такое, что мы богаты, а они бедны? — думал я,— и каким образом из этого вытекает необходимость разлуки? Отчего ж нам не разделить поровну того, что имеем?» Но я понимал, что с Катенькой не годится говорить об этом, и какой-то практический инстинкт, в противность этим логическим размышлениям, уже говорил мне, что она права и что неуместно бы было объяснять ей свою мысль.

— Неужели точно ты уедешь от нас? — сказал я.— Как же это мы будем жить врозь?

— Что же делать, мне самой больно; только ежели это случится, я знаю, что я сделаю...

— В актрисы пойдешь... вот глупости! — подхватил я, зная, что быть актрисой было всегда любимой мечтой ее.

— Нет, это я говорила, когда была маленькой...

— Так что же ты сделаешь?

— Пойду в монастырь и буду там жить, буду ходить в черненьком платьице, в бархатной шапочке. — Катенька заплакала.

Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной еще стороной? Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества.

Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что суще­ствует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал.

Мысль переходит в убеждение только одним известным путем, часто совершенно неожиданным и особенным от путей, которые, чтобы приобрести то же убеждение, проходят другие умы. Разговор с Катенькой, сильно тронувший меня и заставивший задуматься над ее будущим положением, был для меня этим путем. Когда я глядел на деревни и города, которые мы проезжали, в которых в каждом доме жило по крайней мере такое же семейство, как наше, на женщин, детей, которые с минутным любо­пытством смотрели на экипаж и навсегда исчезали из глаз, на лавочников, мужиков, которые не только не кланялись нам, как я привык видеть это в Петровском, но не удостаивали нас даже взглядом, мне в первый раз пришел в голову вопрос: что же их может занимать, ежели они нисколько не заботятся о нас? и из этого вопроса воз­никли другие: как и чем они живут, как воспитывают своих детей, учат ли их, пуска­ют ли играть, как наказывают? и т.д.» {Толстой Л.Н. Детство // Избранные про­изведения. М., 1985. С. 162-164).

Дополнительная литература:

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова A.M. Старший дошкольник и младший

школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.; Воронеж, 1998. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол.

наука и образование. 1997. № 2. С. 36—41. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое ис­следование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. Репкин Н., Репкина Г., Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторин­га в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13-24.

Глава XVI

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТРОЧЕСТВО) § 1. Социальная ситуация развития

Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотно­сится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет. Сфор­мированная в учебной деятельности в средних классах школы спо­собность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрос­лый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к са­мостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

«Странно, отчего, когда я был ребенком, я старался быть похожим на большого, а с тех пор, как перестал быть им, часто желал быть похожим на него. Сколько раз это желание — не быть похожим на маленького, в моих отношениях с Сережей, оста­навливало чувство, готовое излиться, и заставляло лицемерить. Я не только не смел поцеловать его, чего мне иногда очень хотелось, взять его за руку, сказать, как я рад его видеть, но не смел даже называть его Сережа, а непременно Сергей: так уж было заведено у нас. Каждое выражение чувствительности доказывало ребячество и то, что тот, кто позволял себе его, был еще мальчишка. Не пройдя еще через те горькие ис­пытания, которые доводят взрослых до осторожности и холодности в отношениях, мы лишали себя чистых наслаждений нежной детской привязанности по одному только странному желанию подражать большим» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. ПО).

Чувство взрослости — это психологический симптом на­чала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами),

находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими

людьми, перестраивает свою деятельность».

Переходность подросткового возраста, конечно, включает био­логический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физиче­ские, физиологические, психологические изменения, появление сек­суального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка.

Однако в работах культурантропологов (М. Мид, Р. Бенедикт и др.) показано, что в так называемых примитивных культурах под­ростковый кризис и связанные с ним конфликты, межличностные и внутриличностные, отсутствуют. В этих культурах нет поляризации поведения и обязанностей взрослого и ребенка, а есть взаимосвязь; происходит постепенное обучение и переход к статусу взрослого че­рез специальную процедуру инициации. Эти данные опровергают гипотезу о биологической обусловленности, генетической запро­граммированности кризиса, о его прямой связи с процессом поло­вого созревания. При этом на первый план выходят так называемые социальные факторы.

До XVII—XVIII столетий подростковый возраст не выделялся как особый возрастной период, это относительно недавнее истори­ческое образование. В XIX в. во многих странах было введено систе­матическое школьное образование. Это нововведение привело к значительному увеличению периода экономической зависимости в жизни ребенка и к отсрочке момента принятия им ролей, свойст­венных взрослому человеку.

Границы и содержание подростничества тесно связаны с уров­нем социально-экономического развития общества, с особенностя­ми исторического времени, с общественной позицией подростков в мире взрослых и конкретными обстоятельствами жизни данного подростка.

Например, у героя рассказа Дж. Лондона «Отступник» Джонни и детство, и от­рочество были очень короткими: «Джонни очень рано стал взрослым. В семь лет, ко­гда он получил первое жалованье, началось его отрочество. У него появилось извест­ное ощущение независимости, и отношения между матерью и сыном изменились. Он зарабатывал свой хлеб, жил своим трудом и тем как бы становился с нею на равную ногу. Взрослым, по-настоящему взрослым, он стал в одиннадцать лет, после того как полгода проработал в ночной смене. Ни один ребенок, работающий в ночной смене, не может остаться ребенком».

В двенадцать лет «он был очень стар, а они (братья и сестры. — И.Ш.) оскор­бительно молоды. Его раздражала эта чрезмерная и непостижимая молодость. Он не понимал ее. Его собственное детство было слишком далеко позади. Как брюзгливому старику, Джонни претило это буйное озорство, казавшееся ему отъ­явленной глупостью» (Лондон Дж. Отступник-// Соч.: В 7 т. М., 1954. Т. 2. С. 149, 153).

Подростковый возраст как «переходный» в полной мере разво­рачивается только в индустриальном обществе, где возникает боль­шая контрастность детства и взрослости, выраженный разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к поколениям взрослых и де­тей. В современном обществе социальная взрослость не совпадает с моментом полового созревания.

Первым подростковый возраст выделил как время второго, са­мостоятельного рождения в жизнь и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо^[160].

Основные идеи, которые и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста, были изложены в труде С. Холла «Взросле­ние»^[161]. Холл сформулировал представление о переходности, проме­жуточности подростничества, периода «бури и натиска». Он разра­ботал содержательно-негативные характеристики данного этапа развития (трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость) и обозначил позитивное приобретение возраста — «чувство индивидуальности ».

К. Левин говорил о своеобразной маргиналъности подростка, выражающейся в его положении между двумя культурами — миром детей и миром взрослых. Подросток уже не хочет принадлежать к детской культуре, но еще не может войти в сообщество взрослых, встречая сопротивление со стороны реальной действительности, и это вызывает состояние «когнитивного дисбаланса», неопределен­ность ориентиров, планов и целей в период смены «жизненных про­странств».

Развитие личности подростка было проанализировано в психо­аналитическом ключе 3. Фрейдом и А. Фрейд. В подростковый пе­риод половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и дет­ские конфликты возрождаются с новой силой.

Э. Эриксон рассматривал подростничество и юность как цен­тральный период для решения задачи личностного самоопределе­ния, достижения идентичности.

В отечественной психологии основы понимания закономерно­стей развития в подростничестве заложены в работах Л.С. Выготско­го, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Л.И. Божович, Д.И. Фельд- штейна, Г.А. Цукерман и др. Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период «нормальной патологии», под­черкивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых (например, Божович Л.И.). Д.Б. Эльконин, напротив, само подростничество рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы (предподростковый и на пе­реходе к юношескому возрасту). Подростковый возраст как этап пси­хического развития характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собствен­ного места в обществе. Завышенные притязания, не всегда адекватные представления о своих возможностях приводят к много­численным конфликтам подростка с родителями и учителями, к про- тестному поведению.

Даже в целом нормально протекающему подростковому перио­ду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармонич­ность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравно­мерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндиви- дуальная (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок).

Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подхо­дящих для решения задач подросткового возраста «пространств» («мест» общения и продуктивной деятельности), поэтому кризис­ные явления имеют тенденцию затягиваться^[162].

§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятель­ность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отноше­нии отступает на задний план. Основное противоречие подростко­вого периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвер­дить себя среди них.

Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками^[163]. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспе­риментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную об­ласть жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверст­ников.

У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении под­росткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то де­лать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в кол­лективе сверстников (12 —13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотноше­ний, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремле­ние к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практи­ческое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.