Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни 8 глава

Иногда эти переживания, обычно тщательно скрываемые даже от близких людей, прорываются наружу.

Так случилось, что после уроков на глазах одноклассников ученик 6-го класса Алеша попал под машину. И хотя в конце концов все оказалось не так страшно, дети пережили эмоциональное потрясение. Два-три первых дня были самыми сложными. Один из вечеров двенадцатилетнего Димы, приятеля Алеши, закончился бурными слезами и развернутым самоанализом. Начав с того, как ему жалко, что так все случилось, вспоминая детали того горестного дня, он неожиданно перешел на то, что волновало его в нем самом. Сравнивая себя то с одним, то с другим од­ноклассником, он приходил к выводу, что все у него не так, как он бы хотел. Тут была и тема его интеллектуальных способностей, его успешности в учебе; и тема «идеального друга», о котором он мечтает, но не находит среди своих приятелей; и тема образа себя в глазах других подростков, когда хочется выглядеть «крутым», «не дауном», но для этого надо говорить и делать такие вещи, которые сами по себе ему противны.

Необходимо учить подростка вырабатывать собственные крите­рии оценки себя, видеть себя «изнутри» и понимать свои достоин­ства, опираться на сильные стороны своей личности.

К концу подросткового возраста складывается достаточно раз­витое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, само­воспитанию, к формированию положительных качеств и преодо­лению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Спо­собность к постановке перспективных задач придает новый смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам: са­мосовершенствования, саморазвития, самоактуализации^[171]. Кризис перехода к юности (15—18 лет) связан с проблемой станов­ления человека как субъекта собственного разви­тия^[172]. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в сред­нем между 18 и 21 годами.

ВОПРОСЫДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. С какими данными связано представление о кризисном характере под- ростничества?

2. Как разные психологические теории определяли содержание развития в период подростничества?

3. Почему, несмотря на то что подросток продолжает быть школьником, учебная деятельность теряет свое ведущее значение?

4. Охарактеризуйте ведущую деятельность подросткового периода.

5. Как отличить нормальные трудности подростничества от патологически протекающего пубертатного криза?

6. Сравните различающиеся точки зрения на проблему ведущей деятельно­сти в подростковом возрасте. Подберите аргументы в пользу той и дру­гой прзиции.

7. Какие педагогические выводы следуют из положения о значимости «проблемы интересов» в подростковом возрасте?

8. Являются ли ориентиры в интеллектуальном и личностном развитии подростка типичными, нормативными достижениями или выступают как «возможности», «идеалы»?

ЗАДАНИЕ 1

Какие характерные особенности эмоциональной сферы подростка описаны в данном отрывке?

«Он думал: «Я длинный». Люсьен сгорал от стыда, ведь он такой же длинный, как Барато — маленький, и все смеются над ними. Его словно сглазили: до сего дня он считал естественным смотреть на своих товарищей сверху вниз. Теперь же ему представлялось, что его обрекли вдруг до конца дней оставаться длинным. <...> Люсьен был в отчаянии. Когда мать уложила его спать, он встал и подошел к зерка­лу — посмотреть на себя.

<...> В последующие дни ему хотелось попросить у г-на аббата разрешить пе­ресесть в глубину класса. И все из-за Буассе, Винкельмана и Костиля, которые си­дели позади и смотрели ему в затылок. Люсьен чувствовал свой затылок, хотя и не видел его. Но когда он, лихо отвечая, читал монолог Дона Диего наизусть, те, дру­гие, находились сзади, смотрели ему в затылок и думали с усмешкой: "Какой он ху­дой, шея у него, как две веревки"» (Сартр Ж.-П. Детство хозяина. Харьков, 1998. С. 334).

ЗАДАНИЕ 2

О каких особенностях подростковой психики свидетельствуют приведенные ниже высказывания?

«Когда мне было четырнадцать, мой отец был так глуп, что я с трудом переносил его; но когда мне исполнился двадцать один год, я был изумлен, насколько этот ста­рый человек поумнел за последние семь лет» (М. Твен. Цит. по: Большая книга афо­ризмов / Сост. К.В. Дутенко. 1999. С. 558).

«Подростки: существа, которые еще не догадываются, что в один прекрасный день они будут знать о жизни так же мало, как их родители». (Р. Уолдер (американ­ский психолог). Цит. по: Большая книга афоризмов / Сост. К.В. Дутенко. 1999. С. 596).

Дополнительная литература:

Лебединская К.С. Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аф­фективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных» подро­стков. М., 1988.

Подросток на перекрестке эпох / Под ред. СВ. Кривцовой. М., 1997. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и воз­растная динамика. М.; Воронеж, 2000. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. М., 1997. Руководство практического психолога. Психологические программы развития лично­сти в подростковом и старшем школьном возрасте: Метод, пособие для дет. практ. психологов учреждений образования / Под ред. И.В. Дубровиной. Ека­теринбург, 1998.

Семенюк А.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и

условия его коррекции. М.; Воронеж, 1996. Фелъдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. № 0. С. 38-47. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому воз­расту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

Глава XVII ЮНОСТЬ

§ 1. Юность как психологический возраст

На протяжении истории человечества процесс взросления удлиня­ется по мере роста требований (профессиональных, правовых, нравственных и т.д.), предъявляемых к члену социума, и с учетом возможностей общества нести дополнительные затраты на дли­тельное содержание и обучение подрастающего поколения. Юно­шеский возраст выделился исторически недавно, а универсальным феноменом, охватывающим и мальчиков, и девочек, все слои об­щества, стал только с конца XIX в., с развитием индустриализации и урбанизации^[173]. Период юности составляет часть развернутого пе­реходного этапа от детства к взрослости, точнее, от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако юность — от­носительно самостоятельный период жизни, имеющий собствен­ную ценность.

Хронологические границы юношества определяются в психоло­гии по-разному. Граница между подростковым и юношеским воз­растом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (пре­имущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других — отно­сят к юности.

Верхняя граница периода юности еще более размыта, поскольку исторически и социально обусловлена и индивидуально изменчива. Почему так трудно определить момент пересечения границы взрос­лости?

Сам термин «взрослость» многозначен. Биологическая взрос­лость определяется достижением половой зрелости, способностью к деторождению; социальная — экономической независимостью, принятием ролей взрослого человека, понятие психологической взрослости связывают со зрелой личностной идентичностью. Крите­рием достижения взрослости (взросления) в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда.

Трактовка юности как периода онтогенетического развития за­висит от принципиальных установок авторов того или иного под­хода.

Биогенетические теории полагают, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные стороны развития, и рассматривают юность прежде всего как этап развития организма, характеризующийся мощным ростом различных способностей и функций и достижениями наивысшего уровня.

Психоаналитические теории (3. Фрейд, А. Фрейд) видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда при­ток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован за­щитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в возрастающем беспокойстве и увеличении конфликт­ных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются.

В противоположность психоанализу, Э. Шпрангер считал, что в юности происходит врастание индивида в культуру, «в объективный и нормативный дух данной эпохи».

В психосоциальной теории Э. Эриксона в период подростниче- ства и юности должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создания непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов (ролей, партнеров, групп об­щения и т.п.).

Социологические теории юности рассматривают ее прежде все­го как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества.

Психологические теории придают важнейшее значение субъек­тивной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосоз­нания взрослеющего индивида, его вкладу как активного творца собственного взросления. Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к взрослости привело к тому, что в последние десятилетия исследователи все чаще используют понятие задачи развития. В первую очередь они были сформулированы в области юношеской психологии. Решение возрастных задач определяется как появление способности человека решать те или иные проблемы.

Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрас­тные задачи^[174]:

— принятие собственной внешности, осознание особенностей своего тела и формирование умений эффективно его использовать (в труде, спорте и т.д.);

— усвоение мужской или женской роли (складывание индивиду­альной структуры своего тендерного поведения, своего «образа» тендерной роли, внутренней позиции мужчины или женщины; на­пример, для девушки это может быть образ «тургеневской девуш­ки», «своей в доску» девчонки или «роковой красавицы»);

— установление новых и более зрелых отношений со сверстника­ми обоих полов;

— завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

— подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе — при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов);

— подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

— формирование социально ответственного поведения, граж­данской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);

— построение внутренней системы ценностей и этического соз­нания как руководства для поведения.

Задачи развития включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей. Некоторые из этих задач в боль­шей степени характерны для первого периода взросления, для под- ростничества, другие — именно для юности.

В российской психологии юность рассматривается как психоло­гический возраст перехода к самостоятельности, период самоопре­деления, приобретения психической, идейной и гражданской зрело­сти, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания^[175]. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

§ 2. Социальная ситуация развития

В юношеском возрасте происходят существенные морфофунк- циональные изменения, завершаются процессы физического созре­вания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: расши­ряется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятель­ности и ответственности. На этот возраст приходится много крити­ческих социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного из­бирательного права, возможность вступить в брак. Многие молодые люди в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути встает перед ка­ждым. В юношеском возрасте в большой степени утверждается са­мостоятельность личности.

Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все же сохра­няет определенную степень зависимости, идущую из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, свя­занных с руководством и подчинением. Неоднозначность положе­ния юношества в семье и обществе и разноуровневость требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики.

Когда осуществляется переход от подросткового к раннему юношескому возрасту? Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с из­менением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша (старший школьник) смотрит на настоящее с позиции бу­дущего. В юности происходит расширение временного горизон­та — будущее становится главным измерением. Изменяется ос­новная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее, определение дальней­шего жизненного пути, выбор профессии. Обращенность в буду­щее, построение жизненных планов и перспектив — «аффек­тивный центр» жизни юноши.

«В молодости все силы души направлены на будущее, й будущее это принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формы под влиянием надежды, ос­нованной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятые и разделенные мечты о будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста» (Толстой Л.Н. Отрочество // Избранные произведения. М., 1985. С. 222).

Начало этого процесса относится к подростничеству, когда под­росток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, созда­ет образы (рисует картины) будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения, и таким образом соз­дается характерная социальная ситуация развития. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11 -м классе школьник неминуемо попа­дает в ситуацию выбора — завершения или продолжения образо­вания в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т.п. Социальная ситуация развития в ранней юности — «порог» самостоятельной жизни.

Сложность ситуации выбора девятиклассника в том, что часто ни он сам, ни даже его родители в полной мере не осознают переломность момента, его значимость для последующей жизни. Консультационная практика показывает, что именно на этом этапе решение принимается часто случайно, под влиянием внешних обстоя­тельств: подружка уговорила пойти учиться вместе, колледж находится поблизости от места жительства... А позже уже полученная, но нелюбимая профессия намечает пунктиром жизненный путь. Конечно, все еще можно изменить, но не забудем упу­щенное время, опыт неудач, пониженную самооценку и т.д.

В юности происходит принципиально важное изменение в раз­мышлениях о будущем, теперь предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути его достижения. Особую сложность задача профессионального ориентирования при­обрела в современных социокультурных условиях, когда старшие (родители и учителя) зачастую сами не уверены в правильности своих советов.

Некоторые психологи считают, что эта особенность — самостоя­тельность встречи с «изменяющимся миром» (в противоположность другим возрастам, когда ребенок сталкивается с новой для себя, но устойчивой формой следующего возраста) — вообще является спе­цифической для юности^[176]. В процессе кризиса 17 лет (от 15 до 18 лет) решается задача становления человека как субъекта собствен­ного развития.

Юность не является устоявшимся периодом онтогенеза, и воз­можны самые разные индивидуальные варианты развития. Кроме того, ранняя юность (старший школьный возраст), как никакой другой период, отличается крайней неравномерностью развития как на межиндивидуальном уровне (в то время как один из старше­классников уже достиг половой зрелости, другой еще находится в се­редине процесса созревания, а третий по своим физиологическим параметрам может быть оценен как находящийся на пороге отроче­ства), так и на внутрииндивидуальном (время наступления биоло­гической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у од­ного и того же индивида часто не совпадает).

Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой ак­центов развития: период предварительного самоопределения завер­шается и осуществляется переход к самореализации.

§ 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтье­ва ведущей деятельностью в юности признается учебно-про­фессиональная деятельность. Несмотря на то что во мно­гих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направ­ленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятель­ностью и необходимым для поступления в вуз (например, химия и биология для будущих медиков), о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах (помощь воспитательнице в детском саду, автомеханику во время ремонтных работ автомобиля и т.п.). В других случаях юно­ши и девушки еще более приближаются к производственной сфере: продолжают образование в ПТУ, техникумах, колледжах, техниче­ских лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с учением в вечерних школах.

По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте харак­тер развития определяют труд и учение как основные виды дея- i

тельности.

Другие психологи говорят о профессиональном само­определении как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопреде­лению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а оп­ределенную зрелость личности, т.е. сформированность психоло­гических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем^[177].

Содержание психологической готовности к самоопреде­лению:

— сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданско­го мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии;

— развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека — члена общества, потребность в общении, по­требность в труде, нравственные установки, ценностные ориента­ции, временные перспективы);

— становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов, критического отношения к ним.

Большинство исследователей рассматривают профессиональ­ное самоопределение как процесс, развернутый во времени. Про­фессиональное самоопределение — это многомерный и многосту­пенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс лич­ных предпочтений и склонностей и существующей системы разде­ления труда.

Профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития. Сделанный профессио­нальный выбор не сужает возможности: приобретаемый на избран­ном пути опыт изменяет картину дальнейших возможностей выбора человека и направление его дальнейшего развития, открывает для него новый, ранее недоступный мир.

В раннем юношеском возрасте профессиональное самоопреде­ление составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его^[178]. Видение себя будущим профессионалом является показателем связи молодого человека с обществом, вхож­дения в общество. Выбор профессии фактически означает проеци­рование в будущее определенной социальной позиции^[179].

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понима­нии профессиональное самоопределение — это процесс чередую­щихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути про­фессионального развития личности.

Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются пред­ставления о ряде профессий. Информированность о профессии, учет позиции близких людей, личные склонности и способности оказыва­ют влияние на профессиональное самоопределение- молодых людей. Чем старше юноша, тем настоятельнее необходимость выбора.

Решение о выборе профессии принимается в течение несколь­ких лет, проходя ряд стадий. На стадии фантастического выбо­ра (до 11 лет) ребенок, размышляя о будущем, еще не умеет свя­зывать цели и средства. Первичный выбор, совершаемый на этой стадии, производится в условиях малодифференцированного представления о профессиях, при отсутствии выраженных интере­сов и склонностей. По мере интеллектуального развития подрос­ток или юноша все больше интересуется условиями реальности, но еще не уверен в своих способностях — стадия пробного выбора (до 16—19 лет). Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам. Из множе­ства вариантов постепенно выделяются несколько наиболее реаль­ных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать. Стадия реалистического выбора (после 19 лет) вклю­чает обсуждение вопроса с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира.

Опыт изучения проблемы профессионального самоопределения обобщен Н.С. Пряжниковым^[180]. В разработанной им содержательно- процессуальной модели профессионального самоопределения цен­тром признается ценностно-нравственный аспект, развитие само­сознания (развитая рефлексия, самопознание) и потребность в профессиональной компетентности. Основу профессионального са­моопределения составляют следующие психологические факторы:

— осознание ценности общественно полезного труда,

— общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране,

— осознание необходимости общей и профессиональной подго­товки для полноценного самоопределения и самореализации,

— общая ориентировка в мире профессионального труда,

— выделение дальней профессиональной цели (мечты),

— согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми),

— знание о выбираемых целях,

— знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

Одной из особенностей самоопределения современных подрост - ков является ориентация на престижность профессий, на элитность, на «самое лучшее» в том смысле, как это субъективно понимается ими самими. Подростки и молодежь часто бывают захвачены идеей быстрой карьеры, блистательного и стремительного успеха, богатст­ва. Пряжников говорит об опасности изощренной манипуляции, основанной на «лучших» конформистских традициях, когда с помо­щью искусных средств массовой информации и так называемого - щественного мнения формируется основа для профессионального и личностного выбора конкретного человека, что подрывает самую суть самоопределения. Помощь молодому человеку со стороны об­щества и взрослых необходима, но в виде «разумной и неманипуля- тивной корректировки профессионального выбора, основанной не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у самоопределяющегося подростка самой способности осознанно и самостоятельно планировать профессиональные и жизненные пер­спективы и при необходимости своевременно корректировать их»^[181].

§ 4. Интеллектуальное развитие в юности

Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юно­сти — формально -л огическое, формально - опер а- циональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент. К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают со­вершенствоваться.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного ма­териала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продук­тивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельно­сти в решении когнитивных задач.

Направленность на будущее, постановка задач профессиональ­ного и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных про­цессов.

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информа­ции (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в са­мостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная на­правленность и избирательность интересов связана с жизнен­ными планами.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьни­ков. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объ­ем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школь­ники приобретают метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абст­рагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-след­ственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсо­лютной оценке тех или иных явлений действительности. Ж. Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода — это сложная ко­герентная система, отличная от логики ребенка; она составляет сущ­ность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления»^[182].

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специаль­ных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональ­ной областью (математических, технических, педагогических и др.). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Описанные изменения когнитивных структур служат предпо­сылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлек­сии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью различать проти­воречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возмож­ности для создания идеалов (семьи, общества, морали или челове­ка), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации.

Юноши и девушки склонны к формулированию широких фило­софских обобщений, к теоретизированию и выдвижению гипотез, часто на ограниченном фактическом основании, без знания предпо­сылок.

«Мысли эти представлялись моему уму с такою ясностью и поразительностью, что я даже старался применять их к жизни, воображая, что я первый открываю такие великие и полезные истины.

Раз мне пришла мысль, что счастье не зависит от внешних причин, а от нашего отношения к ним, что человек, привыкший переносить страдания, не может быть не­счастлив, и, чтобы приучить себя к труду, я, несмотря на страшную боль, держал по пяти минут в вытянутых руках лексиконы Татищева или уходил в чулан и веревкой стегал себя по голой спине так больно, что слезы невольно выступали на глазах. Дру­гой раз, вспомнив вдруг, что смерть ожидает меня каждый час, каждую минуту, я решил, не понимая, как не поняли того до сих пор люди, что человек не может быть иначе счастлив, как пользуясь настоящим и не помышляя о будущем, — и я дня три, под влиянием этой мысли, бросил уроки и занимался только тем, что, лежа на посте­ли, наслаждался чтением какого-нибудь романа и едою пряников с кроновским ме­дом, которые я покупал на последние деньги.