Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни 7 глава

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в об­щении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну^[164]. Он счи­тает, что главное значение в психическом развитии подростков име­ет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность.

Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организацион­но-общественная, художественная или спортивная, но главное — это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности. Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общест­ва; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично ответ - ственным, самостоятельным.

Общественно полезная деятельность имеется и в младшей шко­ле, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно по­лезной деятельности на разных этапах подросткового возраста из­меняется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10—11 -летних — получить у других людей оценку своих возможно­стей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих ре­альную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активи­зирует потребность 12 —13-летних в признании их прав, во включе­нии в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли. В 14—15 лет подросток стремится проявить свои возможно­сти, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специ­альное построение общественно полезной деятельности предполага­ет выход на новый уровень мотивации, реализацию установки под­ростка на систему «я и общество», развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми на основе морального сотрудничества.

По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийно - групповой характер общения преобладает в том случае, если от­сутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педа­гогической организации общественно полезной деятельности под­ростков.

§ 3. Специфические особенности психики и поведения подростков

Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу.

Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости.

В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к по­веденческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста. К ним относят следующие:

1. Реакция отказа. Она выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы и т. д. При­чиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жиз - ни (отрыв от семьи, перемена школы), а почвой, облегчающей воз­никновение таких реакций, — психическая незрелость, черты невротичности, тормозимости.

2. Реакция оппозиции, протеста. Она проявляется в противо­поставлении своего поведения требуемому: в демонстративной бра­ваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых на первый взгляд поступках, совершаемых как протестные.

3. Реакция имитации. Она обычно свойственна детскому воз­расту и проявляется в подражании родным и близким. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актеру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.

4. Реакция компенсации. Она выражается в стремлении вос­полнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Если в качестве компенсаторной реакции избраны асоциальные проявления, то возникают нарушения поведения. Так, неуспеваю­щий подросток может пытаться добиться авторитета у одноклассни­ков грубыми, вызывающими выходками.

5. Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремлением до­биться успеха именно в той области, в которой ребенок или подрос­ток обнаруживает наибольшую несостоятельность (при физической слабости — настойчивое стремление к спортивным достижениям, при стеснительности и ранимости — к общественной деятельности и т.д.).

Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период:

1. Реакция эмансипации. Она отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направ­ленных на родителей, учителей, а также в основе отдельных асоци­альных поступков.

2. Реакция «отрицательной имитации». Она проявляется в поведении, контрастном по отношению к неблагоприятному пове­дению членов семьи, и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.

3. Реакция группирования. Ею объясняется стремление к обра­зованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведение и быть причиной асоциальных поступков.

4. Реакция увлечения (хобби-реакция). Она отражает особен­ности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спор­том, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекцио­нированию более характерны для подростков-мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально - эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому-либо опреде­ленному предмету, явлению (литературе, музыке, изобразительно­му искусству, технике, природе и т.п.), могут наблюдаться у подро­стков обоих полов.

5. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ран­няя половая жизнь, онанизм и т.д.).

Описанные реакции могут быть представлены как в вариантах поведения, нормальных для данного возрастного периода, так и в патологических, не только приводящих к школьной и социальной дезадаптации, но и требующих нередко лечебной коррекции.

Критериями патологичности поведенческих реакций считают распространенность этих реакций за пределы той ситуации и мик­рогруппы, где они возникли, присоединение невротических рас­стройств, нарушения социальной адаптации в целом. Очень важно вовремя дифференцировать патологические и непатологические формы нарушений поведения, поскольку они нуждаются в разных формах педагогической и социальной помощи, а в некоторых случа­ях требуется и медикаментозная терапия^[165].

Важное направление психического развития в подростковом возрасте связано с формированием стратегий или способов пре­одоления проблем и трудностей¹. Часть из них складываются еще в детстве для разрешения несложных ситуаций (неудачи, ссоры) и становятся привычными. В подростковом же возрасте они транс­формируются, наполняются новым «взрослым смыслом», приобре­тают черты самостоятельных, собственно личностных решений при столкновении с новыми требованиями.

Среди всего многообразия способов поведения человека в труд­ной для него ситуации можно выделить конструктивные и некон­структивные стратегии.

Конструктивные способы решения проблем направлены на ак­тивное преобразование ситуации, на преодоление травмирующих обстоятельств, в результате чего возникает чувство роста собствен­ных возможностей, усиление себя как субъекта собственной жизни. Это вовсе не означает отсутствия тревог и сомнений в будущем.

Конструктивные способы:

— достижение цели собственными силами (не отступать, прило­жить усилия, чтобы добиться намеченного);

— обращение за помощью к другим людям, включенным в дан­ную ситуацию или обладающим опытом разрешения подобных про­блем («обращаюсь к родителям», «посоветовалась с подругой», «решаем вместе с теми, кого это касается», «мне помогли одно­классники», «я бы обратился к специалисту»);

— тщательное обдумывание проблемы и различных путей ее ре­шения (поразмышлять, поговорить с собой; вести себя обдуманно; «не делать глупостей»);

— изменение своего отношения к проблемной ситуации (отне­стись к происшедшему с юмором);

— изменения в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов («нужно искать причины в себе», «пыта­юсь измениться сама»).

Неконструктивные стратегии поведения направлены не на причину проблемы, которая «задвигается» на дальний план, а представляют собой различные формы самоуспокоения и выхода негативной энергии, создающие иллюзию относительного благопо­лучия.

Неконструктивные способы:

— формы психологической защиты — вплоть до вытеснения проблемы из сознания («не обращать внимания», «смотреть на все поверхностно», «уйти в себя и никого туда не пускать», «ста­раюсь избегать проблем», «я и не пытался ничего предприни­мать»);

— импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстрава­гантные поступки, необъяснимые объективными причинами («на всех обижалась», «могу закатить истерику», «хлопаю дверьми», «целый день слоняюсь по улицам»);

— агрессивные реакции.

Сравнительное кросс - культурное исследование российских и немецких подрост­ков показало, что в выборе стратегий поведения между подростками Петербурга и Потсдама существует определенное сходство. И те и другие предпочитают при воз­никновении проблем обращаться за помощью к родителям или другим взрослым, пытаются самостоятельно обдумать ситуацию и различные варианты ее разрешения, прибегают к советам друзей.

Однако обнаружены и существенные различия. Юные петербуржцы значительно чаще, чем их потсдамские сверстники, демонстрируют так называемое избегающее поведение. Они стремятся не думать о возникших проблемах, вытеснить их из своих мыслей, вести себя так, как если бы все было в порядке, в надежде, что проблемы ре­шатся сами собой. Они менее склонны к компромиссам и изменениям в самих себе, к проявлению конструктивной активности в разрешении конфликтов и преодолении проблем. Да и частота использования активных стратегий разрешения проблем у них значительно меньше. Автор исследования Е.В. Алексеева связывает выявленные кросс - культурные различия с воздействием таких внешних факторов, как особенно­сти культурной традиции, последствия тоталитарной идеологии, родительские уста­новки на социальную нормативность и опеку.

По мнению известного немецкого психиатра X. Ремшмидта, часто психопатологические симптомы представляют собой неадек­ватное приспособление, неполноценные стратегии преодоления трудностей, возникающих в жизни подростков^[166].

§ 4. Особенности общения со взрослыми

Обычно считается, что в подростковом возрасте происходит дис­танцирование и отчуждение от взрослых. Действительно, стремле­ние противопоставить себя взрослому, резко выделить свою, осо­бую позицию и свои права как независимого субъекта проявляются весьма отчетливо. Но современные данные говорят о том, что от­ношение подростка к взрослому сложное и двойственное. Подрос­ток одновременно и настаивает на признании принципиального равенства прав со взрослым, и по-прежнему нуждается в его по­мощи, защите и поддержке, в его оценке. Взрослый важен и зна­чим для подростка, подросток способен на эмпатию по отношению ко взрослому, но протестует против сохранения в практике воспи­тания «детских» форм контроля, требований послушания, выра­женной опеки^[167].

Хотя проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями — типичное явление для подростничества, однако сила, частота, резкость проявлений во многом зависят от позиции взрос­лых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать уважи­тельную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка. Необходимым и обязательным условием благополучных отношений подростка и взрослого является создание общности в их жизни, содержательных контактов, расширение сферы сотрудни­чества, взаимопомощи и доверия, лучше всего по инициативе взрос­лого.

§ 5. Психологические новообразования подросткового возраста

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познаватель­ной активности («пик любознательности» приходится на 11 — 12 лет), расширением познавательных интересов.

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно со­вершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в под­ростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенство­вания его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обуче­ния, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо органи­зованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когни­тивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей дей­ствительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшают­ся все основные параметры внимания: объем, устойчивость, ин­тенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Па­мять внутренне опосредствована логическими операциями; запо­минание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнеми- ческой деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сме­няется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать по­нятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от од­ного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активно­сти усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Представленная выше идеальная модель того уровня психиче­ского и личностного развития, которого при благоприятных услови­ях (обучения и воспитания) должен достигнуть каждый подросток, реализуется далеко не всегда.

Комплексное исследование, проведенное в средних и старших классах школы, показало, что достижения многих школьников весьма далеки от теоретически воз­можных.

Реальные семиклассники имеют невысокий уровень общего психического разви­тия. Познавательная потребность у них бедна и однообразна, преобладают занима­тельные и пассивные формы ее удовлетворения. Общекультурные интересы достаточ­но широки и неустойчивы. Школьники опираются на способы механического запоминания, недостаточно используя приемы смыслового запоминания. Они не владеют в достаточной мере интеллектуальными приемами и умениями (вербального анализа, обобщения, образного анализа и синтеза). Теоретическое понятийное мыш­ление развито слабо. Личностные особенности средних школьников свидетельствуют о низком уровне саморегуляции, о выраженной школьной тревожности, неуверенно­сти в себе, эмоциональной усталости, несоответствии уровня притязаний возможно­стям учащихся.

Не умея и/или не желая учиться, не понимая необходимости этого, подрос­ток тратит много времени и сил на домашние задания, испытывает перегрузку, от­сутствие радости и отрицательные чувства к учению. Причины неуспеваемости в средних классах связаны с отсутствием адекватной мотивации учения, со смеще­нием акцентов на формальные элементы учебной деятельности. Клеймо «непер­спективных», обвиняющая позиция учителей и самообвиняющая позиция детей довершают «проблемность» успешного обучения и интеллектуального развития в подростничестве.

Старшие подростки (9—10-й класс) в целом проявили несколько более высо­кий, но совершенно недостаточный уровень интеллектуального и личностного разви­тия. При этом индивидуальные результаты отдельных школьников могут быть весьма впечатляющими.

Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной дея­тельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля за его ус­воением.

§ 6. Развитие личности и кризис перехода к юности

Анализ подросткового возраста — одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии. Сроки его начала и окончания, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень ново­образований — все эти аспекты неоднозначно трактуются отечест­венными и зарубежными психологами. Единство мнений существу­ет только в том, что это период наиболее интенсивною личности- ною развития.

Интересы и ценностные ориентации. Л.С. Выготский выделял две фазы подросткового возраста (негативную и позитивную), свя­зывая их с видоизменениями в сфере интересов. В негативной фазе происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблю­даемые отрицательные поведенческие особенности: снижение рабо­тоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и по­вышенная раздражительность подростка, его недовольство самим собой и беспокойство. Позитивная фаза характеризуется зарожде­нием новых интересов, более широких и глубоких. У подростка раз­вивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Обращенность подростка в будущее, еще очень туманное и неопределенное, реализуется в форме мечты, в создании некой воображаемой действительности.

Л.С. Выготский считал проблему интересов «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка»^[168]. Он выделил не­сколько групп интересов («доминант») подростка:

— «эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной лич­ности);

— «доминанта дали» (большая субъективная значимость от­даленных событий, чем текущих и ближайших);

— «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, к преодоле­нию, к волевому усилию, которые могут проявляться в негативных формах: в упрямстве, хулиганстве и т.п.);

— «доминанта романтики» (стремление к неизведанному, рискованному, приключениям).

Не слабость воли, а отсутствие или слабость целей дезорганизу­ют поведение подростка: необходимы важные жизненные цели, вы­ходящие за пределы сиюминутных дел и развлечений.

Возникновение избирательных или, по определению Л.И. Бо­жович, постоянных (стержневых) личностных интересов, кото­рые характеризуются «ненасыщаемостью», подталкивает подрост­ков к постановке отдаленных целей, делает их целеустремленнее, организованнее, гармоничнее^[169]. Стремление занять иную жизнен­ную позицию, более самостоятельную (в отличие от потерявшей субъективную ценность позиции школьника), вызвано желанием воспитать в себе и проявить особенные качества личности.

Подростковый кризис — ломка, резкая смена всей систе­мы переживаний подростка, ее структуры и содержания. Выготский выделял возраст около 13 лет как переломную точку кризиса, но от­мечал, что посткризисные годы (14—15 лет), когда складываются и предъявляются окружающим новые психологические образования, субъективно воспринимаются и родителями, и учителями как наи­более трудные. Характер протекания, острота кризисных явлений зависят во многом от чувствительности взрослых к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком, от их способности гибко изменять воспитательную тактику, перестраивать отношения, учи­тывая новые потребности и новые способности подростка.

Даже для здоровых подростков характерны неустойчивость на­строения, физического состояния и самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания. Часто встре­чающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу) связан с проти­воречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний. В этом возрасте нередко происходит обострение или возникновение патологических реакций (именно в этот период наи­более часто манифестирует, например, шизофрения). Подростковая психиатрия выделена как самостоятельный раздел психиатрии.

Самосознание. Новообразование критической фазы начала подросткового возраста, чувство взрослости, — это особая форма подросткового самосознания, субъективное представление о себе как о человеке, скорее принадлежащем к миру взрослых.

Выделено и описано несколько видов взрослости¹:

— подражание внешним признакам взрослости: курение, упот­ребление алкоголя, использование косметики, преувеличенный ин­терес к проблемам пола, копирование способов развлечения и уха­живания, подражание взрослым в одежде и прическе; это поверхностное представление о взрослости с акцентом на специфи­ческое свободное времяпровождение;

— стремление подростков - мальчиков соответствовать пред­ставлению о «настоящем мужчине», воспитать у себя силу воли, выносливость, смелость и т.п.;

— социальная взрослость — как правило, складывается в ситуа­циях сотрудничества взрослого и подростка как его помощника, часто возникает в тех семьях, где подросток в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказы­вать реальную помощь и поддержку;

— интеллектуальная взрослость — связана с развитием устой­чивых познавательных интересов, с появлением самообразования как учения, выходящего за рамки школьной программы.

«Чувство взрослости» обнаруживает себя по-разному. Задача взрослых — «изучить язык этого чувства, чтобы вовремя услышать его первый лепет и надлежащим образом ответить»; помочь подро­сткам в поиске культурных средств выражения «чувства взросло­сти», чтобы избежать малоприятных для взрослого сообщества

форм².

Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, свя­занную с особенностями интеллекта подростка и его аффективной сферы³. Подросток затрудняется в дифференциации предмета сво-

См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М., 1967.

² См.: Цукерман Г.Л., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

³ См.: Крайг Г. Психология развития. С. 591—592.

его мышления и мышления других людей. Поскольку он более всего заинтересован собой, происходящими с ним психофизиологически­ми изменениями, он интенсивно анализирует и оценивает себя. При этом у него возникает иллюзия, будто другие люди озабочены тем же самым, т.е. непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей и чувств. Феномен «воображаемая аудитория», один из компонентов эгоцентризма, состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы все время находит­ся на сцене. Другой компонент подросткового эгоцентризма — лич­ный миф. Личный миф — это вера в уникальность собственных чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредо­точенности на собственных переживаниях.

Пик такого эгоцентризма приходится на отрочество, а постепен­ное преодоление его происходит по мере развития близких довери­тельных отношений со сверстниками, которые делятся друг с другом своим аффективным опытом.

Половая идентификация подростков. Биологическое созрева­ние, гормональная перестройка — обязательная предпосылка пси­хического развития в подростковом возрасте. Изменение пропорций собственного тела и его функций привлекает к нему повышенное внимание подростка. Появляется выраженный интерес к своей внешности, чувствительность к малейшим признакам несоответст­вия тому представлению о «норме», которая сложилась у данного подростка. Типичная возрастная особенность — склонность преуве­личивать и болезненно реагировать на собственные реальные или вымышленные телесные недостатки.

Интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности. Закрепляются особен­ности восприятия, интеллектуальной направленности, личностных установок, эмоциональной сферы, отличающие подростков-девочек от подростков-мальчиков.

Так, для девочек характерны более выраженные эмоциональные восприимчивость и реактивность, более гибкое приспособление к конкретным обстоятельствам, большая конформность поведения, склонность апеллировать к суждениям взрослых,- более старших, к авторитету семьи, стремление опекать младших.

У девочек значительно более высок и интерес к своей внешности. Специфика полового поведения выражается в сочетании кокетства с застенчивостью и стыдливостью. В повседневной деятельности де­вочки, как правило, более аккуратны, исполнительны и терпеливы, чем мальчики. В школе они лучше успевают по гуманитарным предметам.

Мальчики больше интересуются областью отвлеченного (абст­рактные явления, мировоззренческие проблемы, точные науки, сис­тематизация предметов и явлений). Они менее конформны, чем девочки; более раскованны в поведении, хуже подчиняются обще­принятым требованиям. Поэтому в неблагоприятных средовых ус­ловиях у них легче возникает и труднее корригируется отрицатель­ное отношение к школе.

В сознании и поведении подростка значительную роль приобре­тают сексуальные интересы^[170].

«Но ни одна из перемен, происшедших в моем взгляде на вещи, не была так по­разительна для самого меня, как та, вследствие которой в одной из наших горничных я перестал видеть слугу женского пола, а стал видеть женщину, от которой могли за­висеть, в некоторой степени, мое спокойствие и счастие.

С тех пор как помню себя, помню я и Машу в нашем доме, и никогда, до случая, переменившего совершенно мой взгляд на нее, и про который я расскажу сейчас,— я не обращал на нее ни малейшего внимания. Маше было лет двадцать пять, когда мне было четырнадцать; она была очень хороша; но я боюсь описывать ее, боюсь, чтобы воображение снова не представило мне обворожительный и обманчивый образ, со­ставившийся в нем во время моей страсти. Чтобы не ошибиться, скажу только, что она была необыкновенно бела, роскошно развита и была женщина; а мне было че­тырнадцать лет.

<...> Я по целым часам проводил иногда на площадке, без всякой мысли, с на­пряженным вниманием прислушиваясь к малейшим движениям, происходившим на верху; но никогда не мог принудить себя подражать Володе, несмотря на то, что мне этого хотелось больше всего на свете.

<...> Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеж­дением в моей уродливости. А я убежден, что ничто не имеет такого разительного влияния на направление человека, как наружность его, и не столько самая наруж­ность, сколько убеждение в привлекательности или непривлекательности ее.

Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему положению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен, то есть старался презирать все удо­вольствия, доставляемые приятной наружностью, которыми на моих глазах пользо­вался Володя и которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и вооб­ражения, чтобы находить наслаждения в гордом одиночестве» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 168 — 169).

Я-концепция как новый уровень самосознания — центральное новообразование старшего подросткового возраста. Формиро­вание нового уровня самосознания (представления о себе самом, Я-концепции) характеризуется появлением потребности в позна­нии себя как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьми и своей уникальности.

Многие переживания, связанные с отношением к себе, к своей личности, у подростков отрицательные. В значительной мере это связано с тем, что подросток смотрит на себя как бы «извне», инте- риоризируя представления и оценки взрослых, в которых положи­тельные стороны личности представлены очень абстрактно, неопре­деленно и почти не изменяются с возрастом, а отрицательные — конкретны, разнообразны и постоянно дополняются новыми крас­ками.

Очень показательный пример в этом смысле — беседа матери благополучного ученика с классным руководителем: «Даже не знаю, что вам сказать... У него все хо­рошо, пожаловаться не на что». В противоположном случае, перечисляя все прегре­шения, дисциплинарные нарушения, учитель гораздо более ярко и эмоционально вы­разительно рисует картину отклоняющегося поведения.

Часто подростки дают себе негативную характеристику, приводя длинный список недостатков и указывая лишь одно какое-то свое качество, которое им нравится. Попытки самоанализа, сравнения себя с другими позволяют подростку построить гораздо более слож­ное представление о себе.