План.
1. Возрастные особенности студентов.
2. Характеристика учебной деятельности студентов:
2.1. Понятие процесса обучения. Типы обучения.
2.2. Структурные компоненты процесса обучения
2.3. Компоненты и структура учебной деятельности студентов.
2.4. Формирование учебной деятельности студентов.
2.5. Условия повышения эффективности учебной деятельности студентов.
Литература:
1. Гордеева, Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успеха // Психология в вузе. - 2005. - № 4. – С. 3 – 27.
2. Емельянова, М. Формирование профессиональной направленности у студентов педагогических вузов // Дошкольное воспитание. - 2007. - №10. – С. 86 – 89.
3. Ламаш, И.В. Индивидуализация обучения в вузе // Инновации в образовании. - 2005. - №3. – С. 70 – 81.
4. Маслюк, Ю. А. Проблема использования студентами информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности // Инновации в образовании. – 2006. - № 1. – С. 117 – 126.
5. Никитина, Н.Н.. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, А.П.петухов. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.
6. Практическая психология для преподавателей / М.К. Тутушкина [и др.] – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. – 328 с.
7. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – 318 с.
8. Утлик, Э. П. Умение учиться // Инновации в образовании. - 2004. - № 1. – С.104 – 112.
9. Чельцова, М.Г.Формирование удовлетворенности учебной деятельностью студентов педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки / М.Г. Чельцова. - Автореф. дис…. к.пед. н.- Новокузнецк, 2004.- 22 с.
10. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. – СПб.: Питер, 1998. – 544 с.
|
|
1. Возрастные особенности студентов. Специфика юношеского возраста проявляется в чертах и свойствах личности:
возникает новое отношение к окружающему миру, которое проявляется в стремлении к новым впечатлениям;
ярко выражена направленность на будущее, которая реализуется через повышенный интерес к различным источникам информации, через абсолютизацию и юношеский максимализм;
изменяется отношение к своей личности, возрастная рефлексия. У юношей ярко выражено желание выделятся среди сверстников как во внешних проявлениях так и в стремлении показать свою особость в уме, характере и т.д.;
повышается самосознание, т.е. сознание собственного «Я» как активного деятельного начала;
складывается определенная система социально-нравственных самооценок, стремление к автономии. Выделяют поведенческую автономию, которая выражается в потребности самостоятельно личные вопросы, эмоциональную автономию - выражается в потребности и признании права иметь свои привязанности, моральную и ценностную автономию - выражается в потребности свои собственные взгляды и фактическое наличие или выстраивание жизненного плана;
осмысление своего жизненного пути, «Чем я был?», «Что я сделал?», «Кем я стал?», «Куда и зачем идти в жизни?».
Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и д.р. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психологическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.
Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответственен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.
Именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Б.Г. Ананьев отмечает, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная карта мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студентов может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма не высок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.
Лишь немного больше половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли.
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это, собственно, способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Научится учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые со временем устаревают. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении.
Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии. Передача «личностного знания» возможна, как правило, только в диаде «учитель-ученик».
Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Но определенные отголоски прошедших «бурь» иногда дают о себе знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т.е. страдающие инфантилизмом. Часто может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении.
Самая главная особенность юношеского возраста состоит в сознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа «Я». Образ «Я», по И.Кону – это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 на 23-25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста – в общении, уединении, в достижениях и д.р.
Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни – в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невротизация или уход в криминальную жизнь.
|
|
|
|
2. Характеристика учебной деятельности студентов.
2.1. Понятие процесса обучения. Типы обучения. Важнейшей составляющей целостного педагогического процесса выступает процесс обучения. Обучение является сложным, многоаспектным и многокомпонентным процессом, что значительно затрудняет какое-либо однозначное определение его сущности. С коммуникативной точки зрения, обучение можно определить как общение между теми, кто обладает знаниями и опытом и теми, кто их приобретает; согласно деятельностному подходу, обучение – это взаимосвязанная деятельность педагогов и студентов, направленная на реализацию ведущих функций образования; с точки зрения теории управления, обучение – это организация педагогом познавательной деятельности студентов и т.д. Признание преподавания в качестве ведущей деятельности создает тот тип совместной деятельности, который не обеспечивает переход студента к новому уровню развития, необходимому для подготовки к профессиональной деятельности.
Обучающий не центральная фигура, а поддерживающий студента помощник. Ведущей деятельностью студента выступает учение. В современном образовании осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов.
Таким образом, обучение – это организация педагогом активной познавательной деятельности студентов, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач.
В зависимости от вида и характера совместной деятельности выделяют различные типы обучения: традиционный и инновационный.
Традиционный (репродуктивный) тип обучения построен на трансляции преподавателем и воспроизведении студентами полученных знаний и способов деятельности. При традиционном типе обучения студент не является субъектом деятельности, разрушена ее целостность, слаба мотивация, личностный смысл учения. Они чаще всего определяются не самой деятельностью, а внешними взаимодействиями. Педагог выступает как информатор, основной способ управления – авторитарный, основанный на стимулировании деятельности с помощью отметки и других внешних факторов. Основная задача такого типа обучения – усвоение и воспроизведение студентами знаний и способов деятельности.
Инновационный (продуктивный) тип обучения основан на организации педагогом интенсивной, самостоятельной и творческой деятельности обучающихся. Студент при данном типе обучения становится субъектом учебной деятельности, осуществляет ее целостно на всех этапах, осознает процесс учения и управляет им. Педагог является координатором, организатором деятельности учения, в процессе которой помогает студенту осуществлять целеполагание, овладеть способами и приемами учебной деятельности, осуществлять самоанализ, самооценку. Основная задача обучения – поиск и открытие студентами новых знаний и способов деятельности, перевод их в режим саморазвития и самообучения.
2.2 Структурные компоненты процесса обучения. В целостном процессе обучения выделяют следующие структурные компоненты:
1) Личностный компонент– это совокупный субъект процесса обучения (педагог + студент).
2) Целевой компонент. Цели обучения задаются требованиями к личности и деятельности профессионала, которые содержатся в модели специалиста, квалификационной характеристике, государственном образовательном стандарте. Вместе с тем, их конкретизация осуществляется на основе соотнесения данных требований с реальными возможностями, потребностями и интересами студентов, также содержанием преподаваемого курса.
3) Содержательный компонент. Содержание обучения включает то, что подлежит усвоению студентами для реализации заданных целей обучения. При этом минимум содержания обучения определен госстандартом, на основе которого разрабатываются учебные планы учреждения профессионального образования, программы конкретных учебных дисциплин.
4) Операционно-деятельностный компонент (технологии, формы, методы, приемы обучения). Реализация целей и задач обучения осуществляется посредством организации обучающего взаимодействия с помощью определенных методов, приемов, технологий обучения и организационных форм.
5) Педагогические условия, как компонент процесса обучения. Для организации эффективного процесса обучения необходимо создание мотивационных, содержательных и организационных условий. К мотивационным условиям относятся: формирование у студентов необходимой мотивации на активную учебную и познавательную деятельность, презентация студентами своих достижений. К организационным условиям относятся: временные рамки и режим обучения, организационная структура учебного процесса, применение преподавателем активных форм и методов обучения, смена разнообразных видов деятельности обучающихся, учет периодов наибольшей работоспособности и т.д. Содержательные условия включают в себя разработку необходимой учебно-программной документации, обеспечение студентов учебно-методическими комплексами по дисциплинам, дидактическими материалами, методическими пособиями.
6) Контрольно-регулировочный компонент. Его значение определяется необходимостью обратной связи как важнейшего элемента управления любой системой. Контроль результатов обучения позволяет определить эффективность учебного процесса и осуществлять коррекцию – вносить изменения во все его другие компоненты.
7) Оценочно-результативный компонент. Любой цикл обучения завершается анализом его результатов. Подведение итогов каждого этапа обучения необходимо не только для оценки его результативности, но и для развития рефлексии и самоанализа как свойств личности студента, самого преподавателя, также формирования потребности в самосовершенствовании и того, и у других.
2.3. Компоненты и структура учебной деятельности студентов. Отличие учебной деятельности от любой другой практической деятельности заключается в том, что, если во второй главным результатом является конкретный продукт, а изменение человека происходит стихийно, попутно, то в первой – главным продуктом выступает развитие, изменение ее субъекта. Понятие «учение» и «учебная деятельность» не синонимичны. Учебная деятельность выступает как одна из форм учения; специфическими особенностями которой, по мнению Д.Б. Эльконина, являются:
-сознательная направленность обучающихся на осуществление целей обучения, применяемых в качестве своих личных целей;
-преимущественно теоретический характер данной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере наук;
-изменение самого обучающегося, его развитие. Результаты учебной деятельности должны оцениваться не столько по ее объективным результатам, сколько по тем изменениям (новообразованиям), которые происходят с обучающимися в процессе ее осуществления.
Учебная деятельность – универсальная деятельность, составляющая основу овладения любой другой деятельностью. Каждая деятельность включает в себя предмет преобразования, имеет свое содержание, средства и способы осуществления, продукт (результат). В учебной деятельности выделяют следующие компоненты:
-предмет учебной деятельности – это опыт обучающихся, преобразуемый в учении за счет обогащения его новыми знаниями и умениями и включения преобразованных знаний и умений в систему прежнего опыта;
-содержание – процесс усвоения новых знаний и способов деятельности;
-средства учебной деятельности: 1) интеллектуальные действия (мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); 2) знаковые, языковые, вербальные средства, в формах которых усваивается знание; 3) имеющиеся у индивида действенные знания, которые он использует для приобретения новых; 4) социальный опыт, знания, через работу с которыми студент изменяет свой опыт;
-продукт и результат учебной деятельности – усвоенный фрагмент социального опыта и изменения, произошедшие с прежним опытом, т.е. усвоенная система знаний, умений и навыков, приобретенный опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения к миру.
Как и любой другой целостный акт, учебная деятельность состоит из следующих этапов: 1) мотивация, 2) целеполагание, 3) планирование и программирование, 4) исполение, 5) контроль, 6)анализ и оценка результатов. В соответствии с данными этапами выделяют следующие структурные компоненты учебной деятельности: мотивация, учебная задача, учебные действия, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.
Мотивация – это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивы, потребности, интересы, убеждения, установки и др. Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности. Так, А.К. Маркова включает в нее потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношения и интерес. В современной психолого-педагогической литературе существуют разнообразные классификации мотивов учения. По отношению к самой деятельности учения выделяют мотивы:
внутренние – существенные для данной деятельности, связанные с ее содержанием и выполнением (например, интерес к самому процессу учения, стремление к получению новой информации, потребность в саморазвитии и т.д.);
внешние – опосредованные, не связанные с самим процессом обучения (например, социальные мотивы – потребность в достижении успеха, в достижении социального и материального благополучия и т.д.).
По степени осознанности студентами мотивы учения могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми. По тому, насколько студент готов принять и открыть для себя и других истинные мотивы своего учения, можно выделить мотивы: понимаемые, называемые и мотивы истинные, действующие.
Деятельность учения каждого отдельного студента чаще всего полимотивирована, при этом среди всей системы мотивов выделяются как более значимые, доминирующие, так и менее значимые мотивы. Мотивационная сфера студентов отличается динамичностью, способностью к изменению на протяжении всех лет обучения.
Одним из наиболее значимых психологических факторов в структуре мотивации учения студентов является профессиональная направленность. По данным В. А. Якунина, высокое ценностное отношение к профессии определяет и высокий уровень учебной самоорганизации, причем высоко влияние ценностного отношения к профессиональной деятельности на учебную активность и успешность овладения учебными дисциплинами [10].
Учебная задача – структурный компонент учебной деятельности, обеспечивающий перевод целей обучения в конкретные цели самого обучающегося. Деятельность учения – это определенная последовательность познавательных теоретических и практических задач. Характер данных задач, их опора на репродуктивное или творческое мышление определяют степень самостоятельности студентов в их решении. Выделяют:
репродуктивные учебные задачи, которые имеют в своих условиях данные для их решения, осуществляемые с помощью актуализации имеющихся знаний или алгоритма ее решения;
творческие задачи не имеют всех исходных посылок для их решения (они содержатся в них или в скрытом виде или отсутствуют).
Учебные действия состоят из операций. Освоенный человеком способ действия становится его умением и навыком. Решение любой задачи предполагает выполнение учебных действий трех видов:
ориентировочные – это действия целеполагания, планирования, направленные на анализ учебной ситуации и постановку учебной задачи;
исполнительские – действия, направленные на решение учебной задачи, преобразование изучаемого объекта (выполнение отдельных операций как элементов действий, выполнение основных учебных действий);
действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки собственной учебной деятельности.
По соотнесенности учебных действий с психической деятельностью выделяют: перцептивные действия (обеспечивают идентификацию, опознание), мнемические, речевые (вербализация, проговаривание), мыслительные. Так же учебные действия классифицируются на репродуктивные действия (т.е. действия, выполняемые по заданным образцам или ранее отработанным способам); продуктивные (т.е. действия, выполняемые по самостоятельно формулируемым критериям, новыми способами).
Контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку, выступают важнейшими компонентами учебной деятельности. Контроль позволяет соотносить результаты своей деятельности и конкретных действий с образцами и осуществлять коррекцию. Учебные действия контроля включают в себя: сравнение компонентов исполнительских учебных действий с образцами; оценку совпадения реального хода этих действий и их результата с заданиями; коррекцию в случае расхождения их с образцами.
2.4. Формирование учебной деятельности студентов. Проблема формирования учебной деятельности студентов является одной из наиболее актуальных в психолого-педагогической теории и практике профессионального образования. Исследования, проведенные И.И. Ильясовым, В.П. Трусовым, Н. Б. Нестеровой, В.А. Якуниным и другими, свидетельствуют о том, что студенты-первокурсники, как правило, слабо владеют учебными действиями, обеспечивающими решение разнообразных учебных задач, причем не только творческого уровня, но даже и репродуктивных. У многих не сформирована позитивная познавательная и профессиональная мотивация учения, умения и навыки самоконтроля и самоанализа, самооценки результатов деятельности. Формирование учебной деятельности студентов – это, прежде всего, проблема становления и развития личности студента как субъекта данной деятельности. Следовательно, перед педагогами стоит задача организации процесса обучения, обеспечивающего субъектную позицию студента.
Необходимым, на наш взгляд, является рассмотрение проблемы формирования учебной мотивации студентов, совершенствования общеучебных умений и навыков, развития рефлексивных способностей обучающихся и выделения факторов, определяющих учебную успешность студентов.
Н.Б. Нестерова [10] по психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов разделяет весь период обучения на три этапа. 1-й этап охватывает период обучения студентов на 1-м курсе. Характеризуется он высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, т.к. обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом. Учебная деятельность большинства студентов первого курса непосредственно управляется учебными мотивами. 2-й этап (2 и 3 курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижается их учебная активность и успешность, формируется, так называемый «синдром разочарования». 3-й этап (4 и 5 курсы) – на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему. Если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т.е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на 5 курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов.
В связи с этим, очень важным в плане формирования учебной деятельности студентов является формирование и развитие учебной мотивации обучающихся. С этой целью преподаватель может использовать разнообразные педагогические средства и приемы развития учебной мотивации студентов.
Педагогические средства и приемы развития учебной мотивации:
приемы, связанные со стимулирующим влиянием содержания учебного материала: показ новизны содержания, обновление уже усвоенных знаний, их углубление; раскрытие практической, научной и др. значимости знаний и способов действий; профессиональная направленность содержания; межпредметные, внутрипредметные связи; занимательность изучаемого материала; историзм, показ достижений современной науки и т.д.;
использование интерактивных методов обучения и методов проблемного обучения. Использование следующих приемов: разъяснение целей деятельности, постановка информационных и проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, организация работы с источниками, применение заданий на производственной основе, использование занимательных и игровых форм занятий и др.
приемы, связанные с применением наглядных, дидактических и технических средств обучения: использование карточек с дозированной помощью, с образцами решения задач (алгоритмами действий), предъявление информации с помощью ТСО и компьютеров, обеспечение обучающихся оперативной обратной связью, постановка заданий к наглядной информации, повторная подача информации, опорных сигналов, управление самостоятельной работой учащихся и т.д.;
приемы, основанные на общении, взаимодействии педагога и обучающихся, оценочные обращения преподавателя (опосредованная оценка, замечание, отрицание, согласие, одобрение); поощрение (похвала, подбадривание), создание ситуации успеха, оказание помощи, стимулирование педагогом постановки вопросов самими учащимися, поддержка их начинаний, прием апперцепции (связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями) и др.;
приемы, учитывающие внутриколлективные отношения: организация коллективной работы по планированию и выполнению совместной деятельности, проведение коллективного обсуждения итогов работы, задания по взаимоконтролю и взаимопомощи обучающихся, сочетание различных форм совместной работы, общественная оценка действий студентов, опора на общественное мнение и др.
Замедляют формирование учебной мотивации: эмоциональная бедность учебного материала, излишняя повторяемость одних и тех же приемов или приемов одного порядка; однообразные задания, отсутствие оценки, недоброжелательное отношение преподавателя к студентам (сарказм, насмешка, упрек, угроза, нотация), приемы понуждения (наказание, необоснованное требование, придирчивость).
На основе имеющихся у студентов учебных действий формируются общеучебные умения и навыки. Л.Ф. Фридман и И.Ю. Кулагина выделяют две группы общеучебных умений и навыков:
1. Информационно–преобразующие умения:
логические общеучебные умения и навыки;
умения работы с текстом;
информационно–библиографические;
умения, обеспечивающие построение устной и письменной речи в ее разнообразных формах.
2. Умения организации и регуляции деятельности:
-умения организации времени жизни и учебной деятельности;
-умения организации пространства учебной деятельности (рабочего места, помещения);
-умения планирования, контроля и оценки учебной работы.
Считается, что данные умения и навыки должны быть сформированы на более ранних ступенях обучения (в средней школе). Однако, как показывают исследования, процесс их формирования продолжается и в период профессиональной подготовки студентов. В процессе профессионального обучения студентов усилия преподавателей должны быть направлены на совершенствование общеучебных умений и навыков, которое осуществляется двумя путями:
в процессе специально организованного обучения, направленного на освоение обучающимися знаний о структуре учебной деятельности, способах ее организации, о культуре умственного труда в рамках специальных курсов;
непосредственно в процессе изучения специальных и др. дисциплин при условии планомерной работы преподавателя по ознакомлению с ними, тренировке и применению их студентами в разнообразных ситуациях.
Важным условием успешной организации данной работы является сочетание и систематическое взаимодействие специального обучения и деятельности всех преподавателей, направленной на освоение студентами приемов и способов учебной деятельности, постоянное использование освоенных способов в процессе учения.
Как уже отмечалось, очень важным является развитие рефлексивных способностей будущих специалистов. Рефлексия – от латинского – обращение назад, отражение. На ней основываются самоанализ и самооценка, следовательно, обеспечивается готовность к саморазвитию, самосовершенствованию.
Развитие рефлексивных способностей осуществляется преподавателем с помощью различных форм и способов организации анализа и самоанализа, оценки и самооценки. Существует два подхода к организации самоанализа:
-самоанализ посредством сравнения своего результата с эталоном, образцом;
-самоанализ на основе сравнения своего нового результата с предыдущим. Данный вид самоанализа наиболее продуктивен с точки зрения мотивации студента к профессионально–личностному совершенствованию.
Первоначально надо сформировать у студентов способность к адекватной оценке своей деятельности на основе сравнения ее результатов с эталоном.
Переход от внешней оценочной деятельности преподавателя к самоанализу, самооценке (если у студентов не сформированы умения и навыки данной деятельности) осуществляется поэтапно:
1) содержательная развернутая оценка преподавателя, создающая для студента ориентировочную основу действия самоанализа;
2) включение студентов в коллективные, групповые формы анализа и оценки результатов совместной деятельности по окончании каждого занятия, изучаемой темы (групповая рефлексия);
3) взаимоанализ и взаимооценка результатов учебной деятельности друг друга (работа в паре);
4) индивидуальный самоанализ и самооценка.
В зависимости от этапа учебной деятельности, на котором осуществляется самоанализ, выделяют следующие виды самооценки:
прогностическая самооценка – осуществляется на основе предварительного анализа своих возможностей;
процессуальная – самооценка, которая осуществляется в ходе реализации деятельности на основе самоконтроля;
ретроспективная самооценка – осуществляется на завершающем этапе деятельности.
От самоанализа и самооценки в процессе учебной деятельности необходимо вести студентов к анализу и оценке своих действий в конкретных производственных ситуациях, затем – к более обобщенной рефлексии уровня своей профессиональной готовности и компетентности, например, с помощью письменного самоанализа (предложить студентам написать сочинение «Мое представление о себе как о педагоге» до и после практики).
Говоря о проблемах формирования учебной деятельности студентов, необходимо выделить те факторы, которые определяют учебную успешность студентов. В качестве таковых выделяют следующие три блока факторов [5]:
1) социологический (социальные и социально–демографические факторы, социальное положение и происхождение, место жительства, уровень и качество допрофессиональной подготовки, половозрастные различия);
2) психологический (интеллектуальная, профессиональная и учебная мотивация, уровень развития общих и специальных способностей, обучаемость и воспитуемость, индивидуальный стиль деятельности, психологические особенности личности);
3) педагогический (общая организация учебного процесса, его материально–техническая база, ТСО, уровень педагогического мастерства преподавателей).
Так, по данным Н.П. Жучевой [10], успеваемость в профессиональном образовательном учреждении находится в прямой зависимости от уровня общеобразовательной школьной подготовки студентов, средняя оценка аттестата обладает довольно высокой прогнозирующей функцией относительно уровня будущей академической успеваемости студентов.
Существует типология студентов по успешности учебной деятельности [6]. В основу типологии были положены успехи студентов по отдельным циклам дисциплин: общественные науки, общетеоретические курсы, специальные предметы и практика.
Студенты, имеющие высокие оценки по всем циклам предметов, отнесены к группе «универсалы». Для этих студентов характерен высокоразвитиый самоконтроль, высокий уровень интеллекта, в частности, невербального, это люди общительные, открытые, сердечные, достаточно самоуверенные, обладающие творческим воображением, но тревожные, беспокойные, фрустрированные. Согласно исследованиям, они составляют 8 % от общего числа студентов.
Студенты, имеющие высокую успеваемость по общественным и теоретическим наукам и несколько ниже – по специальным дисциплинам и практике – «теоретики». У этих студентов хорошо развит вербальный интеллект, логическое мышление; это практичные, добросовестные люди, уверенные в себе, но в то же время внутренне конфликтные, с высокой личностной тревожностью (20 %).
«Специалисты» – студенты, имеющие высокие оценки по специальным дисциплинам. Для них характерна развитая реалистичность, расчетливость, смелость, беззаботность, практичность, преобладает невербальный интеллект. В основном – это спокойные люди, эмоционально стабильные (22%).
«Практики» – студенты, имеющие самые высокие оценки по практике. По своим характеристикам они близки к специалистам, но отличаются большей эмоциональностью, самоуверенностью и средним уровнем личностной тревожности (40 %).
«Слабые» – студенты, имеющие самые низкие оценки по всем циклам предметов. Самоуверенны, независимы, расчетливы, погружены в себя, ориентированы на собственные желания, эмоционально стабильны, но внутренне конфликтны и жестки. Личностная тревожность невысокая (10 %).