Социально - педагогической 9 глава

В эти же годы складываются и многие общие концептуаль­ные подходы к работе по социальному восстановлению дез­адаптированных детей. Прежде всего была обоснована необхо­димость медико-педагогического изучения и социального оз­доровления беспризорных детей. В соответствии с этим дез­адаптация фиксировалась по медико-педагогическим показа-

телям (умственная, нравственная недостаточность и др.). Под­черкивалась необходимость лечебной педагогики, без которой считалось невозможным справиться с задачей исправления «социальных вывихов» у детей.

В.П. Кащенко считал такой подход основным методом вос­становления детей, а лечебную педагогику понимал как синтез медико-терапевтических, учебно-образовательных и воспита­тельных приемов, имеющих целью выправление характера и личности в целом. Он требовал, чтобы на практике любое дело, которое делает ребенок, любое мероприятие, в котором он уча­ствует, оказывали корректирующее воздействие. Например, даже детские праздники должны представлять рычаг коррек­тивного воспитания прежде всего слабых детей, наиболее труд­ных по характеру, застенчивых, наименее склонных к коллек­тивной работе.

В 20-е годы четко сформировался и принцип трудового вос­питания бездомных детей. Труд рассматривался не просто как средство занять детей и дать определенные знания, умения и навыки, но и как важный источник самообеспечения детского учреждения. Такой подход требовал, чтобы учреждения соци­альной реабилитации детей строились как воспитательно-об­разовательные производительные трудкоммуны, в которых среда должна удовлетворять богатой эмоциональности и чут­кой возбудимости ребят, давать простор для организации дет­ского исследовательского интереса и детской трудовой актив­ности. Жизнь в учреждении должна включать в себя возмож­ность для полезных переключений энергии воспитанников.

В этот же период утверждается принцип общественно на­правленности воспитания в целом, трудового в частности. Без­надзорные и беспризорные дети не всегда понимали и воспри­нимали общепринятые нормы, правила поведения. В связи с этим на детские учреждения возлагалась ответственность ор­ганизовать их для участия в общественной жизни. Одним из важных средств решения этой задачи рассматривалась органи­зация общественно полезной деятельности- в разработке прин­ципов которой большая заслуга принадлежит М.В. Крупени-ной. Нередко беспризорные дети привлекались к созданию детских площадок, ясель, изб-читален, проводили праздники для жителей своего района, посещали предприятия, а в летнее время становились участниками сельскохозяйственных работ.

В 20-е годы в теорию и практику работы с беспризорными входит и принцип коллективизма, развитию которого способ-

ствовали общие собрания коллектива, общий труд по самооб­служиванию, участие в органах самоуправления, совместный труд педагогов и детей. Вместе с тем работа по формированию детского коллектива сочеталась с дифференцированным под­ходом к детям, с учетом их индивидуальных способностей и наклонностей. Этому способствовали занятия в кружках, ра­бота в мастерских, общественно полезная деятельность и т.п. Кроме того, рекомендовалось в детских домах выделять от­дельные комнаты, в которых ребенок мог бы некоторое время заниматься обособленно своим любимым делом. Правда, этот принцип на практике не мог реализоваться достаточно широ­ко, чему препятствовали недостаточная подготовленность пе­дагогов, общие условия жизни общества в те годы. Уже тогда педагоги высказывали беспокойство относительно того, что в детских домах не уделяется внимание отдельной личности, а то и принижаются индивидуальные особенности большинства детей, особенно одаренных. [1]

В последующие десятилетия в стране продолжала сохра­няться система учреждений и развивалась педагогика работы с социально дезадаптированными детьми, но большинство по­следних составляли сироты. В годы Великой Отечественной войны число беспризорных и бездомных детей увеличилось, и, следовательно, выросло число детских домов, а также появи­лись такие виды учреждений, как суворовские и нахимовские училища, ремесленные и другие учебно-воспитательные заве­дения, в которых дети получали не только кровлю и одежду, но и соответствующий уровень общеобразовательной и профес-., сиональной подготовки, позволяющей им полноценно жить и - трудиться в обществе.

С В со временной России волна детской беспризорности вновь приняла катастрофические размеры. По официальным данным, число детей, брошенных семьями, не только не уменьшается, но и растет, поэтому проблемы усугубляются. Ребенка выталкивают из своего лона неблагополучные се­мьи, школа, освободившаяся от всеобуча, внешкольные уч­реждения, вынужденные сдавать в аренду коммерческим фирмам свои учреждения и т.п. Много детей оказалось на улице, попадают в руки криминальных сил, а то и сами со­здают свои преступные группы; широкое распространение получили среди детей пьянство, наркомания, проституция. Все это воздействует на личностное развитие детей, деформи­рует процесс их социализации и создает поколение взрослых,

могущих создать угрозу будущему развития нашего народа, России. |

В этих условиях современное государство вынуждено со­здать новую систему социальной реабилитации «ничейных де­тей». В соответствии с Указом Президента России от 6 сентяб­ря 1993 г. «О профилактике безнадзорности и правонаруше­ний несовершеннолетних, защите их прав» установлено, что государственную систему в этой области составляют комиссии по делам несовершеннолетних, органы опеки и попечительст­ва, аппараты управления и специализированные учреждения (службы) органов социальной защиты населения, образова­ния, здравоохранения, органов внутренних дел, службы заня­тости, а также иные органы и учреждения, участвующие в пределах своей компетенции в этой работе. По Закону «О соци­альном обслуживании населения в Российской Федерации» деятельность специализированных социально-реабилитаци­онных учреждений отнесена к компетенции органов социаль­ной защиты населения. На основе постановлений Правитель­ства РФ в стране стала создаваться сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в соци­альной реабилитации, и прежде всего социальных приютов, направленных на их социальное спасение.

Новые учреждения призваны взять на себя заботу о социаль­ной реабилитации детей, утративших семейные связи, отказав­шихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без роди­тельского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. В приюты помещаются дети из приемников-распределителей, не нуждающиеся в изоляции, из больниц, где их вынужденно содержали до появления места в интернатном учреждении. Число социальных приютов постоянно растет. В

1992г. их было 4 («Дом Астрид» и «Альмус» в Санкт-Петербур­ге, в г. Шарыпово Красноярского края, в Новосибирске) в

1993г. — 15, 1994 г. — 109, 1995 г. — 258, 1996 г. — более 400, в начале 1997 г. стало более 500. Ныне сложился определенный опыт организации работы такого рода учреждений. [2, 3]

Число приютов определяется из расчета 1 на 5—10 тысяч детей, проживающих в городе (районе). При наличии в городе (районе) менее 5 тысяч детей создается 1 приют. Социальный приют предназначен для временного проживания и социаль­ной реабилитации детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет, оставшихся без попечения родителей, нуждающихся в экс­тренной социальной помощи.

Такой приют имеет следующие функции:

—обеспечение безопасности, защита ребенка от внешних угроз — жестокого обращения с ними родителей или родствен­ников (побои, изгнание из дома, голод, сексуальное насилие), эксплуатации со стороны взрослых криминальных элементов и т.д.;

—защита законных прав и интересов ребенка, связанных с его взаимоотношениями с родительской семьей, усыновлени­ем, установлением опеки, получением образования, овладени­ем профессией и т.п.;

—снятие у ребенка остроты психического напряжения или стрессового состояния как следствия социально-психологичес­кой депривации в семье, физического или сексуального наси­лия, школьной дезадаптации, пребывания в неблагополучной социальной среде на улице и т.п.;

—диагностика деформаций в личностном развитии и пси­хофизическом состоянии ребенка с целью разработки индиви­дуальной программы его социальной реабилитации;

— первичная адаптация социально неблагополучного ре­бенка к жизни в социально здоровой семье;

— восстановление и развитие важнейших форм человечес­кой жизнедеятельности — таких, как игра, познание, труд, о б -щение для успешной социализации ребенка, адаптации его в нормальном человеческом обществе;

— восстановление или компенсация социальных связей де­тей, предоставление им возможности освоить те социальные роли, которые в силу противоестественности доприютской жизни не были ими освоены. +

Вся деятельность приюта нацелена не столько на профи­лактику, как это делается, например, в Центрах социальной реабилитации несовершеннолетних, сколько на коррекцию и реабилитацию детей, поскольку в него берутся дети, ослаб­ленные физически, с нарушением социального и психологи­ческого статуса, отчужденные от семьи и школы, а возмож­ности профилактической работы с ними уже во многом упу­щены.

С этим связаны некоторые особенности приюта в отличие от других видов специализированных учреждений социаль­ной реабилитации несовершеннолетних. Хотя приют опреде­лен как учреждение временного пребывания ребенка, но в документах, регулирующих его деятельность, этот срок же­стко не определяется, так как программа социальной реаби-

литации и устройства дальнейшей жизни ребенка носит ин­дивидуальный характер. Приюты действуют как открытые учреждения, они принимают безнадзорного ребенка незави­симо от наличия у него документов, удостоверяющих его личность, ребенок сам может попросить убежища в приюте, минуя посредников, приют дает пристанище ребенку до ре­шения суда о лишении его матери или отца (или обоих вмес­те) родительских прав. Открытость приюта проявляется и в том, что социальная реабилитация детей проходит не в замк­нутом пространстве, а в реальной социальной среде. В при­ютах поощряются контакты воспитанников с детьми из се­мей, где царят нормальные нравственные ценности, пози­тивные социальные установки. Рекомендуется приобщать воспитанников к общественным и культурным мероприяти­ям, проводимым в социальном окружении, в том числе при­глашать взрослых и детей на свои праздники, спектакли, оказывать помощь одиноким и престарелым, работать на своих земельных участках, проводить экскурсии в музеи, туристические походы, встречи с интересными людьми, по­сещать театры.

Особо следует подчеркнуть обязанность приюта активно, оперативно и настойчиво осуществлять правозащитную дея­тельность по отношению к детям. Они могут и должны в слу­чае необходимости обращаться в органы внутренних дел с просьбой изъять ребенка из среды, опасной для его физическо­го, психологического, нравственного здоровья, инициировать в суде дело о лишении родительских прав или привлечении к уголовной ответственности должностных лиц учреждения, где прежде воспитывался ребенок. [2]

Таким образом, деятельность приюта носит полифункцио­нальный характер: здесь одновременно действуют врач, психо­лог, юрист, хозяйственник и другие специалисты. Но все виды деятельности должны быть пронизаны педагогическими целя­ми, поскольку именно в педагогических результатах выража­ется итог работы по социальной реабилитации беспризорных детей и подростков.

Первый этап работы по социальной реабилитации — ком­плексная диагностика физического, психического и социаль­ного здоровья поступившего в приют ребенка. У каждого ре­бенка своя судьба, свои проблемы, особое проявление общих тенденций, и потому с первых дней надо начинать изучение его социального, соматического и психического статуса.

Для характеристики социального статуса ребенка важна ин­формация о том, когда, кем и откуда доставлен, что известно о его родителях, родственниках, где воспитывался ранее, какой класс школы посещал, имеется ли прописка. Кроме того, важ­но медицинское освидетельствование для оценки физического состояния, состояния нервной системы. Психологическое о б -следование преследует цель — дать оценку эмоционально-пси­хической сферы ребенка, типа нервной системы, особенностей поведенческой реакции на стресс. Изучается интеллектуаль­ный уровень ребенка, уровень школьной подготовки, особен­ности развития речи.

На основе этих данных даются рекомендации воспитателям о необходимости учета выявленных особенностей ребенка. Пе­дагогический аспект работы с ребенком на этом этапе состоит в том, что следуя, например, принципам личностно-индивиду-ального и гуманистического подхода, ни администратор, ни врач, ни психолог своим поведением, своими высказываниями и обращением не унизят ребенка, не дадут повода для негатив­ного отношения к нему коллектива работников приюта, а тем более других детей.

Работающий в социальном приюте педагог, конечно, дол­жен быть подготовлен психологически и знать некоторые не­отложные меры медицинской помощи. Он должен изучить ре­зультаты предшествующих обследований и быть готовым к трудностям процесса адаптации ребенка в зависимости от его психического состояния, здоровья и развития. Для этого ему необходимо знать наиболее существенные проявления психи­ческих дезадаптационных расстройств у детей, воспитываю­щихся в неблагоприятной семейной обстановке или вне семьи. Например, синдром гиперактивности и как его следствие — чрезмерная вспыльчивость, драчливость, повышенная отвле-каемость, шумность поведения; а также психопатоподобные нарушения, характеризующиеся дисгармонией эмоциональ­но-волевой сферы (отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении мотива получения удовольствия, склонность к пониженному настроению с раз­дражительностью, недовольство окружающими, расторможе­ние низших влечений, как, например, сексуальность, чрез­мерная жажда и прожорливость); неврозоподобные наруше­ния, выражающиеся в тиках, энурезе, заикании, быстрой ис-тощаемости и низкой работоспособности; истерические прояв­ления, с помощью которых ребенок старается прикрыть свою

слабость и демонстрирует эгоцентризм; депрессивные состоя­ния в виде подавленного настроения, интеллектуальной и мо­торной заторможенности, вялости, бездеятельности, повы­шенной утомляемости. Это проявляется в критические перио­ды психического развития детей в 3, 7, 12—15 лет, когда они становятся особенно непослушными, капризными, раздражи­тельными, часто вступают в конфликт со взрослыми. Надо знать причины таких деформаций и основные психолого-педа­гогические приемы воспитательно-восстановительной работы с детьми.

В частности, рекомендуются проверенные на практике и имеющие универсальное применение приемы создания благо­приятных условий для личностного развития ребенка: посто­янное, регулярное, сфокусированное внимание каждому, с тем чтобы разрешать проблемы на его уровне, чтобы ему не приходилось испытывать неравенство и зависимость. Для это­го, например, разговаривая с ним, надо чаще приседать перед ним, чтобы общение происходило «глаза в глаза»; следует ис­пользовать имя ребенка в общении с ним — это помогает вос­питывать в нем чувство собственного достоинства и уважение к другим. Ребенку надо показывать, что педагог признает его личное физическое и эмоциональное пространство, а с другой стороны, что и у воспитателя тоже есть собственное личное пространство. Чтобы ребенку легче было определить границы своего права и понимать ожидания воспитателя, возможные последствия нарушения этих границ, надо различать лич­ность ребенка и его поведение: нет «плохих детей», а есть не­приемлемое поведение. Общаясь с ребенком, надо оценивать не его личность, а поступки, фиксировать его внимание на конкретных результатах его действий и поступков. При этом не забывать фиксировать любые достижения, успехи, хоро­шие слова и поступки, чаще выражать одобрение положи­тельному поведению ребенка. Следует избегать каких-либо сравнений ребенка с его сверстниками, лучше сравнивать его поведение вчера с поведением сегодня, акцентируя внимание на позитивных моментах.

В случае повторения негативных поступков ребенка, не­смотря на предпринятые воспитателем меры позитивного воздействия, целесообразно показать реакцию в достаточно нейтральной и даже безэмоциональной форме, исключить любую экспрессию и таким образом дать понять ребенку, что лучший способ заслужить доверие воспитателя — это хорошо

вести себя. Не следует делать за детей то, что они могут сде­лать сами, надо стараться создавать для них благоприятные условия, позволяющие добиться успеха. Полезно чаще ста­вить ребенка в ситуацию выбора, он должен иметь право са­мостоятельно принимать решения настолько часто, насколь­ко это возможно, при этом не предлагать выбор тогда, когда его нет. Не имеет смысла давать обещаний, которые не може­те выполнить, каждый раз необходимо держать данное слово. В сложной ситуации лучше сказать, что все сделаете возмож­ное, чтобы выполнить обещание, но не обещать в категориче­ской форме. Предъявляемые детям правила должны быть по­следовательны, ясны, приемлемы для них и легко выполни­мы. Дети должны знать возможные последствия плохого по­ведения.

Такого рода психолого-педагогические приемы, несмотря на видимую простоту, нелегко применять в работе с детьми. Это зависит и от детей, и от самого воспитателя, его личност­ных, психоэмоциональных и волевых качеств, способности широкого взгляда в восприятии ребенка, готовности к различ­ным вариантам решений. Поэтому справедливы рекоменда­ции психологов о необходимости тренироваться в применении этих приемов на практике. [2]

Педагогическая работа в приюте с социально дезадаптиро­ванными детьми и подростками начинается с адаптации их к жизни в самом приюте, которая является одной из ступенек адаптации в обществе.

Надо осознать, процесс приспособления ребенка к жизни в приюте не является одномоментным, он сложен, требует обм-плексного подхода и постепенности. Важнейшими условиями являются теплая атмосфера общения, разумная снисходи­тельность к ребенку, уверенность в том, что он способен изме­няться к лучшему, персонифицированное отношение к нему как к личности, заботливое отношение к его потребностям и интересам.

Основополагающим моментом педагогической работы в приюте должно стать создание новой среды обитания, отлич­ной от той, в которой он был до сих пор. В социальном приюте помещения должны иметь располагающий, приближающийся к домашнему вид. Это достигается не богатой обстановкой, а созданием удобств для того, чтобы ребенок мог бы чувствовать себя комфортно, не стесненно и получил бы возможность удов­летворять свои интересы.

С первых шагов своего пребывания в приюте вновь прибыв­ший ребенок должен быть поставлен в позицию не наблюдате­ля, а соучастника, создателя новых условий своей жизнедея­тельности. Поэтому полезно детей привлекать к созданию или переоборудованию нового дома или обстановки.

Постепенно он должен приобрести чувство собственного до­ма. Этому может помочь и создание уютных уголков, где ребе­нок, устав от непрерывного пребывания на людях, мог бы по­быть один, сбросить психологическую перегрузку, осмыслить новую жизнь, отвлечься, пофантазировать.

В приюте обязательно должна быть своя библиотека, в кото­рой могли бы посидеть не только читающие, но и не читающие дети, полистать книги, посмотреть иллюстрации, а то и по­мочь библиотекарю в его работе.

Существенное место в педагогической работе в приюте должна занимать выработка у детей понимания важности и умения соблюдать социальную нормативность. Ведь одни из них привыкли к неограниченной свободе, другие, напротив, испытали жесткие ограничения, запреты. Необходим проду­манный комплекс, занятий для повседневного приобщения детей к нормам общечеловеческого общежития. При этом важно исключить из педагогического поведения жесткие и категорические требования. Должны быть определены гра­ницы снисхождения к нарушениям в поведении, с учетом ин­тересов ребенка следует выбирать наиболее благоприятный вариант жизнедеятельности в приюте и не бояться посту­питься малым, но сохранять наметившийся контакт, взаимо­понимание, доверие. В работе надо использовать гибкую сис­тему разрешаемого и запрещаемого, но при этом как воспита­тели, так и дети должны знать четко определенную границу терпимости: например, нельзя красть, нельзя обижать слабо­го, нельзя уйти из приюта, не поставив в известность воспи­тателя и т.д. Давно замечено, что дети легче приспосаблива­ются к запрету, если чувствуют уверенность взрослых в его необходимости и если он последовательно проводится в жизнь.

Важной педагогической задачей является утверждение в со­циальном приюте таких человеческих связей и взаимоотноше­ний, которые бы позволяли ребенку восстановить коммуника­тивную деятельность, преодолеть трудности общения со взрос лыми и сверстниками

Воспитатели должны научиться разным видам общения с детьми, чтобы помочь ребенку выйти из позиций изоляции, оппозиции и агрессии, — и не дать возможности замкнуться на одном из этих видов поведения.

Так, в отношении к детям, склонным к изоляции, оптима­лен мягкий стиль общения без требовательных интонаций, ус­транение того, что ребенка отпугивает, уважение его личного пространства, предвидение сложностей в освоении новых ус­ловий жизни. Особое внимание следует обратить на создание условий для самовыражения избегающего общения ребенка.

Более сложной является работа воспитателя с ребенком, склонным к оппозиции. Такой ребенок также избегает обще­ния, но его поведение принимает более или менее негативную окраску. Ребенок демонстрирует пренебрежение к правилам, принятым в приюте, к предлагаемым занятиям, к любому тре­бованию, высказанному даже в дружелюбной форме. Иногда оппозиция может выражаться и в форме открытого агрессив­ного поведения, когда ребенок бранится, ввязывается в драку, бьет и ломает все, что попадает под руку.

Существует технология установления контакта воспитате­ля с таким ребенком. Она включает несколько стадий, продви­жение от одной стадии к другой может идти быстро или замед­ленно, но, зная содержание и последовательность этих стадий, педагог сможет адекватно действовать в процессе общения с ребенком.

Первая стадия «накопления согласий» между взрослым и подростком по самым нейтральным вещам сообразно конкрет­ной ситуации («у нас холодно... тепло... жарко», «скоро стем­неет», «тебе не очень удобно сидеть здесь, может быть лучше здесь» и т.д.). Полезно соглашаться с подростком, следует най­ти доводы для того, чтобы поддержать его, чтобы он услышал непривычные для него словосочетания типа «возможно», «скорее всего ты прав», «логично», «верно», которые произно­сятся спокойно и ровно.

Вторая стадия — стадия поиска нейтральных интересов и увлечений подростка с целью возбудить у него положительное эмоциональное состояние. Заинтересованность взрослых тем, что привлекает подростка, воспринимается им положительно, и создает условия для контакта.

Третья стадия — обсуждение сообщения, которое подросток делает доверительно взрослому после первых двух стадий. На

этой стадии надо строго соблюдать этику отношений: нельзя проявлять сомнение в том, что говорит о себе подросток, не следует ему возражать, ни в коем случае нежелательно всту­пать с ним в спор.

На четвертой стадии выясняются качества личности, кото­рые опасны для взаимодействия с другими детьми. Рассказы­вая о других людях, ребенок в сущности говорит о себе, и ста­новится ясно, что вызывает у него неприязнь к людям, чего он стремится избегать.

Как правило, на этой стадии общения ребенок освобождает­ся от напряжения, и взаимодействие переходит на пятую ста­дию, с которой начинается процесс выработки общих прини­маемых и подростком, и взрослым норм поведения. [1—3]

Но на этом не заканчиваются проблемы адаптации ребенка в реабилитационном учреждении. Необходимо и дальше очень бережно строить повседневное общение с детьми в соответст­вии с приведенными ранее психолого-педагогическими при­емами. Особо следует обратить внимание на то, чтобы не упо­треблялись негативные оценки личности ребенка, а положи­тельные оценки должны быть такими, чтобы адекватно вос­принимались и взрослыми, и детьми. Если воспитатель следу­ет этой технологии и принципам, то диалог достигается, у ре­бенка исчезает тревога по поводу его положения в коллективе, он начинает искать контакт, стремится продолжать общение, у него развивается положительная самооценка.

Развитие адекватной самооценки положительных качеств у ребенка является также результатом адаптации его в соци­альном приюте. Низкая самооценка тормозит адаптацию к новым условиям. Поэтому общение, взаимодействие взросло­го с поступающим в приют должно быть ориентировано на восстановление ребенка в правах прежде всего перед самим собой, на формирование у него уважения к самому себе, чув­ства собственного достоинства, уверенности в своих возмож­ностях положительного развития. С этой целью надо так вес­ти воспитательную работу, чтобы он на доте убедился бы в том, что о нем заботятся, что у него есть перспективы и он ко­му-то нужен.

Забота как нравственный принцип и императив общения с ребенком должны лежать в основе всей работы приюта, его педагогов. Тогда ребенок начинает осознавать свою значи­мость и приобретать новые умения от гигиены до трудового

участия. В процессе обучения воспитатель с учетом потребно­сти ребенка в эмоциональной поддержке должен вести заня­тия так, чтобы ребенок, осваивал новые умения, добивался успехов, а в случае затруднительных ситуаций получал кон­кретную поддержку. Вся система отношений к ребенку долж­на подчеркивать его индивидуальность, его персональную значимость для окружающих. С этой целью каждое значимое событие в его жизни должно быть так отмечено, чтобы ребе­нок почувствовал бы внимание окружающих. Следует проду­мать различные знаки персонального внимания к нему — на­пример, не пропускать день его рождения, первый день в школе и т.п.

Подготовка ребенка к школе является важным условием его будущей адаптации в неприютской среде. В приюте дети и подростки должны получать и общеобразовательную по­мощь. Зачастую приютские дети либо вообще не посещали школу, либо у них большие перерывы в посещении, либо они не в состоянии в силу своей депривированности адаптиро­ваться в большом школьном коллективе. Для большинства из них школа не является ценностью, а иногда ненавистна, так как трудности в школе были, возможно, одной из причин их драматичной судьбы. В связи с этим, общеобразователь­ная подготовка должна осуществляться строго индивидуаль­но и взвешенно. Исходя из этого одних детей надо готовить к возвращению в школу, снижать негативное отношение к школе, других можно направить в школу и помочь ее посе­щать, выполнять необходимые домашние задания и т.д. Но и те и другие нуждаются в адаптационно-воспитательной помо­щи со стороны педагога. Хорошей формой решения этой зада­чи является так называемая домашняя школа. Обучаясь в ней, дети легче преодолевают страх перед школой, восстанав­ливают общеучебные навыки и пробелы в знаниях, приобре­тают уверенность в своих силах. Занятия в таких школах проводятся индивидуально или в микрогруппах, ведут их со­трудники специализированного учреждения или педагоги общеобразовательных школ. Понятно, что обучение в домаш­них школах должно носить развивающий характер, опирать­ся на позитивные возможности ребенка, в ходе занятий должны быть предусмотрены и коррекционные меры по раз­витию у детей логического мышления, памяти, внимания. Чтобы расположить детей к обучению, нужно очень осторож-

но использовать оценки. На первых порах следует оценивать только прилежание, отношение к занятиям, а потом, посте­пенно включать в круг оценки знания и умения, приобретае­мые детьми.

Соблюдение рассмотренных принципов и создание соответ­ствующих условий не может не помочь ребенку освоиться в но­вой социальной среде, а затем принять новые правила ж и з н и и новых людей не только в приюте, но и вне его. [1]

Большую роль в социальной реабилитации воспитанников специализированных учреждений в целом, социальных при­ютов в том числе, играет включение их в трудовую деятель­ность с целью не только самообеспечения, но и формирования качеств личности, необходимых для их подготовки к самосто­ятельной жизни.

Известно, как высоко ценили роль труда в развитии детей многие прогрессивные педагоги за рубежом и в России. Про­блемы использования труда как средства формирования и раз­вития личности и трудового воспитания были предметом ис­следования отечественной педагогической науки на протяже­нии многих десятилетий. Была убедительно доказана воспита­тельная сила труда в работе с детьми и подростками, выбиты­ми из жизненной колеи. Но понятно, что механический пере­нос того опыта на современные условия и обстоятельства соци­альной реабилитации детей и подростков теоретически не оп­равдан, а практически чреват ошибками и негативными по­следствиями.

Систематическое участие ребенка, подростка в труде вмес­те с воспитателями и воспитанниками должно давать ему опыт участия в позитивно-преобразующей деятельности, на­лаживания взаимодействия в коллективе, формирования на­выков трудового общения и отношений товарищеской взаимо­помощи и ответственности. Труд может помочь им быстрее преодолеть социальный инфантилизм, негативное отношение к трудовой деятельности и ликвидировать отставание в интел­лектуальном, эмоциональном, нравственном и физическом развитии.

Педагогически обоснованное вовлечение ребенка в трудо­вую деятельность в коллективе специализированного учреж­дения стимулирует и развитие их познавательной и творчес­кой активности. Ведь в процессе труда они не только узнают много нового, но и развивают т а к и е способности, к а к организо-