Социально - педагогической 7 глава

Все педагогические теории прошлого и настоящего прони­заны идеями гуманизма: любви к ребенку, пробуждения свет­лых сторон его природы, развития в нем социальных сил, стремления к свободе. Реализация этих важнейших гуманис­тических принципов во многом зависит от семейного микро­климата. При этом имеется в виду не только отношение к ре­бенку, но и отношения взрослых членов семьи друг к другу.

Наблюдая за отношениями взрослых, их эмоциональными реакциями и ощущая на себе все многообразие проявлений чувств близких ему людей, ребенок приобретает нравственно-эмоциональный опыт. В спокойной обстановке он спокоен, ему свойственно чувство защищенности, эмоциональной уравнове­шенности. Неблагоприятная же семейная атмосфера пред­определяет и плохое психическое самочувствие ребенка в се­мье. У него растет чувство непрочности семейного дома, он на­чинает с тревогой относиться ко всяким новым обстоятельст­вам, которые могут оказаться, по его мнению, не под силу его родителям, и семья распадется, а он останется один в непонят­ном и враждебном мире.

Ребенок по своей природе активен и любознателен, он легко впитывает все, что видит и слышит вокруг. Важно, какие эмо­циональные впечатления он получает: положительные или от­рицательные; какие проявления взрослых он наблюдает: сер-

дечность, заботливость, нежность, приветливые лица, взвин­ченность, ворчливость, мелочность, хмурые лица.

Будет ли первоначальный опыт общения ребенка со взрос­лыми положительным, зависит от того, какое положение он занимает в семейном коллективе. Если взрослые все свое вни­мание концентрируют на том, чтобы удовлетворить любое же­лание ребенка, создаются условия для процветания эгоцент­ризма. Там, где ребенок равноправный член семьи, где он при-частен к ее делам, разделяет общие заботы, создаются более благоприятные условия для формирования у него активной жизненной позиции.

Характер взаимоотношений в семье складывается под вли­янием нескольких факторов: во-первых, традиций семейного общения, нравственно-психологической атмосферы в доме; во-вторых, степени зависимости жизнедеятельности семьи от об­щества; в-третьих, формы участия супругов в личном хозяйст­ве и общественном производстве; в-четвертых, типа семьи — многодетная, малодетная, ее состава — полная или неполная, ее структуры — главенство и подчинение; в-пятых, психичес­ких и личностных свойств родственников, степени их совмес­тимости, контактности.

Вследствие этих условий, в особенности связанных с разви­тием современной культуры, существенно изменились тради­ции семейных отношений. Это прежде всего коснулось мер со­циального контроля за реализацией семейных и брачных отно­шений (церковная и светская мораль, общественное мнение), содержания отцовских и материнских ролей, распределения обязанностей, взаимоотношения к детям и их к родителям, от­ношений между представителями разных поколений, живу­щих в одной семье.

В современных условиях ограничения рождаемости и урба­низированного образа ж и з н и наибольшее распространение п о -лучила семья, состоящая в основном из родителей и детей. По сравнению с многодетной и многопоколенной семьей, встречающейся и сегодня у н е к о т о р ы х народов (Средняя А з и я, Закавказье), взаимоотношения в таких семьях приобретают во многом новый характер. Прежде всего резко ограничивается поле социализации личности. Ребенок обычно запечатлевает стереотипы поведения и мышления одного из родителей, ока­завшего наибольшее влияние в силу определенных причин. В этом случае достоинства и недостатки личности воспитателя повторяются и в личности ребенка. На решающее влияние ро-

дительского примера в воспитании и поведении детей указы­вал еще Л.Н. Толстой, подчеркивая, что личность ребенка на­до уважать и умело развивать имеющиеся у него задатки и творческие силы.

Уважение должно стать ведущим принципом всей воспита­тельной работы в семье и проявляться в отношении к ребенку любого возраста. Особенно это важно при взаимоотношениях с подростками и юношеством. Имея собственное мнение и пыта­ясь отстаивать его, они нередко порой оказываются в оппози­ции по отношению к старшему поколению семьи. В результате утрачивается эмоциональный контакт родителей с детьми, возникает нетерпимость к другим позициям. Вот почему так важно для родителей и воспитателей знать присущие каждому возрасту достоинства и недостатки, чтобы лучше регулировать жизнедеятельность растущего человека, создавать оптималь­ные условия для раскрытия его дарований и способностей, из­бирать наиболее действенные средства воздействия на него. Незнание же возрастных особенностей детей приводит к из­лишней опеке их со стороны родителей и создает тем самым искусственную задержку накопления ребенком самостоятель­ного опыта, ослабляя его развитие, делая личность нестойкой.

Основой педагогической деятельности родителей должна стать педагогическая культура как составная часть общей культуры человека. В процессе овладения педагогической культурой, прежде всего, ставится задача формирования зна­ний, которые помогут родителям узнать своего ребенка, выра­жаясь словами К.Д. Ушинского, «во всех отношениях». Наря­ду с теоретическими знаниями о том, какими методами следу­ет действовать, чтобы достичь поставленной цели, родители должны обладать и соответствующими умениями, которые позволят эти методы применять. Кроме того, успешность вос­питательной деятельности родителей определяется тем, как они любят детей и что для них значит родительство.

Следует учесть, что семейная жизнь требует особой подготов­ки будущих супругов. В соответствии с этим необходимо разра­ботать программу, в рамках которой эти супруги готовились бы к выполнению своих обязанностей в качестве мужа и жены, в качестве родителей и т.д. Следует помнить, что в родительской семье у ребенка складываются сценарии поведения практичес­ки по всем основным н а п р а в л е н и я м. Отсюда очень актуальна з а -дача организации родительского всеобуча в масштабе всей стра­н ы, а т а к ж е подготовки к семейной ж и з н и в целом.

Одна из характерных особенностей современной семьи — это ее повышенная конфликтность и, как следствие, возросший уровень разводов. Среди наиболее распространенных причин разводов называется низкая культура чувств, этическая негра­мотность, неумение супругов строить повседневные отноше­ния, бездумность в выборе супруга и др. В связи с этим очень важно помочь подрастающему поколению в развитии необхо­димых личностных качеств для будущей семейной жизни.

Процесс подготовки к семейной жизни сложный, многосто­ронний. Здесь хотелось бы выделить следующие важные, на наш взгляд, аспекты. Это, прежде всего, формирование у ре­бенка, н а ч и н а я с детских лет, о с о з н а н и я значимости семьи д л я него. Каким оно будет, во многом зависит от личного опыта и примера родителей. Вот почему так необходимы беседы роди­телей с детьми о проблемах собственной семейной жизни. От действия родителей во многом зависит и полноценное психо­сексуальное развитие детей. Именно родителям следует вести ребенка по ступеням психосексуального развития. Все воспи­тание ребенка в семье, начиная с рождения, должно быть на­правлено на становление его как будущего родителя.

Педагогический такт и культура нравственного обогащения внутрисемейных отношений, создание атмосферы психологи­ческого комфорта для развития ребенка составляют те необхо­димые условия, от которых во многом зависит успешная под­готовка молодежи к семейной жизни.

Значительно острее, чем в обычной «полной» семье (где с де­тьми есть оба родителя), проблемы воспитания стоят в непол­ных семьях, состоящих из одного родителя и детей. Одним из распространенных типов неполной семьи в современных усло­виях становится внебрачная семья, которая возникает в ре­зультате рождения ребенка вне брака. Желание скрасить оди­ночество, стремление удовлетворить потребность материнства и другие причины ведут к тому, что многие женщины решают­ся сегодня на такой шаг сознательно. Трудности воспитания в такой семье состоят в основном в том, что мать, перегруженная работой, уделяет недостаточное внимание ребенку. В такой се­мье затруднено ознакомление ребенка с социальной ролью от­ца: он не может н а й т и и усвоить образа поведения, п р и м е р д л я подражания. Нередко мать, воспитывая ребенка по своему об­разу и подобию, тем самым несознательно толкает его к повто­рению своей личной жизни, к усвоению стандартов своего по­ведения.

Отрицательным образом сказывается на воспитании в та­кой семье отсутствие авторитета, олицетворяемого отцом. Осо­бенно неблагоприятно отсутствие отцовской опеки отражается на подготовке девочек к будущей семейной жизни. В условиях многочисленных трудностей у матери могут складываться сложные отношение с ребенком. Отсюда возникает порой не­справедливость в отношениях с ребенком, что сказывается на его нравственном развитии.

Отрицательно влияет на ребенка и безумная материнская любовь: забывая, что привязанная к нему всем сердцем, она становится ревнивой, оберегает его от всех «нездоровых» вли­яний и добивается тем самым равнодушия или недовольства, направленного в первую очередь против нее.

Основные меры улучшения воспитательных возможностей в такой семье состоят в следующем: создание доверительных отношений в семье, формирование чувств взаимопомощи и во­влечение детей в дела и заботы семьи, разумное соотношение родительской любви и строгости, возрастание роли личного примера, формирование у детей положительного идеала взрос­лого.

Доверие к родителям возникает тогда, когда дети уверены в справедливости, объективности, доброте старших. Тогда они стремятся подражать им.

По оценке самих детей, следует уважать родителей за то, что они должны быть в меру строги, требовательны, справед­ливы, могут дать хороший совет, правильно оценить поступок, показать, объяснить, помочь в работе.

Плохо, когда родители много обещают, а потом не выполня­ют своих намерений. Это приводит к тому, что дети перестают верить в справедливость и искренность старших и считают воз­можным для себя поступать также. Разрыв между словом и де­лом наносит большой ущерб не только личному авторитету ро­дителей, но и нравственному воспитанию детей.

Авторитет родителей во многом зависит от характера их личных взаимоотношений, соблюдения единых требований в воспитании, соответствия слова и дела.

Дети могут простить родителям и чрезмерную строгость, и многое другое, но не любят равнодушия к своим делам и про­блемам. Известно, что авторитет теряется во много раз быст­рее, чем приобретается. Иногда достаточно одного неправиль­ного действия, поступка, и можно надолго потерять доверие ребенка. Поэтому родителям необходимо вести постоянную,

настойчивую работу над собой, которая должна основываться на умении создать доверительные, уважительные отношения в семье. Это требует от родителей терпения, тактичности. Эф­фективность воспитания полностью будет зависеть от того, на­сколько родители смогут правильно выстроить свои отноше­ния с детьми, понять их интересы.

Как видно, семья, давая много ценного в смысле воспита­ния детей, вместе с тем не является до конца тем, что нужно ребенку, которого влечет общество сверстников. Школа есть особенно б л а г о п р и я т н а я с о ц и а л ь н а я среда д л я ребенка. З а д а ч а школы, употребляя формулу СТ. Шацкого, должна заклю­чаться в том, чтобы помочь детям устроить их детскую жизнь, ускорить процесс нахождения детьми тех подходящих форм социальной жизни и личного творчества, которые им нужны, стать центром, организующим детскую жизнь. [16] Школа должна использовать процесс естественного взаимодействия между детьми. Задача школы не только в том, чтобы дать ин­дивидууму «стать собой», но и в том, чтобы дать импульс раз­вития социальных сил в нем. Раскрытие того, чем человек мо­жет помочь другому человеку, очень важно.

Это ни в какой мере не снижает воспитательной роли семьи, но подчеркивает необходимость постоянно согласовывать ее влияние с влиянием школы. В то же время существенно изме­няются педагогические задачи воспитания в семье в связи с тем, что основным содержанием детской жизни становится по­вседневная организованная и планомерная учебная деятель­ность. К сожалению, многие родители недооценивают роль се­мьи в организации учебной деятельности детей или понимают ее узко, ограничиваясь тем, что обеспечивают ребенка необхо­димыми школьными принадлежностями, отводят ему рабочее место, помогают в затруднительных случаях. Но этого бывает, как правило, недостаточно. Школьная жизнь насыщена мас­сой впечатлений и представлений и поэтому очень важно, что­бы в семье была создана атмосфера, которая бы поддерживала и углубляла внутреннюю жизнь ребенка. Родителей, как пра­вило, больше интересуют отметки, полученные детьми в шко­ле, в то время как главным является получение знаний, то но­вое, интересное, что входит в ж и з н ь ребенка. Громадное значе­ние имеют в этом смысле беседы родителей с детьми на темы, связанные с учением, подкрепляющие то, что узнали дети в школе, а также домашнее чтение детей. Из правильных семей­ных взаимоотношений, как пишет Конради в своей книге «Ис-

поведь матери», вырастает, как правило, плодотворная педа­гогическая среда.

Одно из главных направлений семейного воспитания — вос­питание духовное. «Без изучения человеческой души невоз­можно воспитание человека, ибо воспитать человека — значит воспитать его душу... Женщина, лишенная способности пони­мать человеческую душу, не имеет права быть ни матерью, ни воспитательницей...» — подчеркивал Н. Шелгунов. [13]

Духовные потребности ребенка развиваются с самого ран­него детства. Детям свойственна необычайная природная чи­стота и открытость, поэтому родители должны стремиться обогащать внутренний мир детей. Их духовная активность должна проявляться в той же мере, какая присуща всей се­мье, быть ее отражением. Заботой родителей прежде всего должно стать формирование внутреннего мира ребенка в це­лом — развитие всей эмоциональной сферы, ибо чувства от­ражают те процессы, которые совершаются в душе. Нужно еще созреть, чтобы чувства помогали человеку понимать и правильно оценивать жизнь, ибо от здоровья чувств зависит духовное здоровье человека. Если дети имеют неверные, мел­кие, ядовитые чувства, то не может быть в них правильной духовной жизни.

Духовно развитый человек — тот, кто не только понимает, но и правильно оценивает и так же действует. Духовное воспи­тание в семье — это общая духовная жизнь со своими родите­лями. Отношение детей к семье, к родителям должно стать не­исчерпаемым источником духовных, жизненных сил.

Путь развития человека бесконечен, и потому воспитание не может дать ничего законченного — оно лишь открывает путь и учит идти им. В связи с этим необходимо, чтобы в ребен­ке постоянно развивалось стремление идти вперед к совершен­ству.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение семейного воспитания. Каково, на ваш
взгляд, его место и роль в социализации человека?

2.По каким источникам можно судить о содержании и методах се­мейного воспитания в России X I — X V I I вв.?

3.Что являлось основной целью семейного воспитания в России и за рубежом в X V I I I — X X вв., в каких формах и кем она осуществля­лась?

4.Раскройте содержание основных принципов семейного воспита­ния.

5.Дайте характеристику основных типов семейного воспитания.

6.В чем, на ваш взгляд, должна заключаться подготовка молоде­жи к будущей семейной жизни?

7.Что, на ваш взгляд, должны знать родители, чему научиться, чтобы в полной мере содействовать духовному развитию ребенка?

Литература

1.Антология педагогической мысли России второй половины X I X — начала XX века. — М., 1990.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 1985.

3. Гребенщиков И.В. Основы семейной жизни. — М., 1991.

4.Диалоги о воспитании. — М., 1982.

5. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. — М., 1989.

6. Ковалъчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. — М., 1981.

7. Коменский ЯЛ., Локк Д., РуссоЖ.Ж., Песталоцци И.Г. Педагоги­ческое наследие. — М., 1989.

 

8. Константинов НА., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История пе­дагогики. — М., 1974.

9. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сб. ст. — М., 1913.

 

10. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М., 1991.

11. Малинин ГА., Фрадкин ФА. Воспитательная система Шацкого. —

М., 1993.

12. Макаренко А.С. Книга для родителей. — М., 1989.

13.Мы и наша семья. — М., 1983.

14.Очерки истории школы и педагогики с древнейших времен до кон­ца XVII века. — М., 1989.

 

15.Педагогика: Курс лекций под редакцией Щукиной Г.И. — М., 1966.

16.Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. — М., 1966.

17.Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. — М., 1983.

18.Педагогический словарь. — М.: АПН СССР, 1960.

19. Романов БА. Люди и нравы в Древней Руси. — М., 1966.

20.Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.

21. Ушинский КД. Собрание сочинений. — М., 1974.

22. Сухомлинский ВА. «Письма к сыну». — М., 1979.

23.Энциклопедия для детей. Т 3. География."— М., 1994.

Понятие «реабилитация» используется как в медико-соци­альном, так и психолого-педагогическом и социально-педаго­гическом аспекте. Медико-социальная реабилитация - ком­плекс медицинских, педагогических, профессиональных, пси­хологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результа­те перенесенных заболеваний и травм, а также другими физи­ческими и психическими ограниченными возможностями.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая ре­абилитация — комплекс мер социальной поддержки и диагно-стико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, инте­грированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).

Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят прежде всего от характера детско-под-ростковой дезадаптации. В зависимости от характера и приро­ды выделяются три основных типа детско-подростковой дез­адаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, кото­рые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности. [4]

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, пато­логиями психического развития и нервно-психическими забо­леваниями, в основе которых лежат функционально-органиче­ские поражения нервной системы. Это означает, что в одном случае патогенная дезадаптация может выражаться в разных по своей степени и глубине нервно-психических заболеваниях, в другом - в разной степени выраженности олигофрении, от­ставании в умственном развитии.

Дети с тяжелыми формами нервно-психических заболева­ний должны лечиться стационарно в сочетании с дополнитель­ными психолого-педагогическими реабилитационными про-

граммами. К детям с заболеваниями, которые носят менее вы­раженный пограничный характер, применимы меры медико-педагогического оздоровительного характера в условиях учеб­но-воспитательных учреждений (детские сады, школы, дет­ские дома и т.д.).

Все более остро встает вопрос о развитии так называемой ле­чебной педагогики, где наряду с коррекционно-развивающи-ми дидактическими программами выступают такие эффектив­ные формы лечебной педагогики и психологической коррек­ции, к а к игротерапия, сказкотерапия, коррекционно-развива-ющая физкультура, пальчиковая терапия и т.д.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделя­ются проблемы олигофрении, т.е. проблемы социальной адаптации и реабилитации умственно-отсталых детей. Спе­циальные исследования показывают, что у олигофренов от­сутствует фатальная предрасположенность к преступлени­ям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии осваивать опреде­ленные социальные программы, получать несложные про­фессии, быть полезными членами общества. Однако умст­венная неполноценность этих детей безусловно затрудняет их социальную адаптацию и требует особых коррекционно-реабилитационных программ и социально-педагогических условий.

К таким особым социально-педагогическим условиям, поз­воляющим осуществлять программу социальной адаптации умственно-отсталых детей относятся следующие:

• Своевременная диагностика и выбор адекватных возмож­ностям ребенка программ коррекционно-развивающего обуче­ния;

• Ранняя ориентация на посильную трудовую деятель­ность, выработка трудовых навыков и их автоматизма, профо­риентация;

• Социально-бытовая адаптация к а к путем специальных занятий и методов, так и за счет организации индивидуальной и коллективной жизни детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.

С учетом нашей отечественной ситуации наиболее успешное обучение и социальная адаптация детей-олигофренов осуще­ствляется в специальных вспомогательных школах. К сожале­нию, их число в настоящее время неоправданно снижается, что не соответствует потребностям реальной практики.

Кроме того, острой остается проблема социальной адапта­ции выпускников вспомогательных школ. Видимо, в штат вспомогательных школ необходимо включать социальных пе­дагогов и социальных работников, занимающихся социальной поддержкой выпускников. Необходимо также квотирование рабочих мест для этих выпускников и соответствующие льго­ты, которые должны предоставляться администрацией пред­приятий.

В нашей стране также предстоит освоить опыт передовых стран по созданию house-communication, домов для совмест­ного самостоятельного проживания людей с проблемами нервно-психического характера, включая олигофрению, нервно-психические заболевания и патологии. Такие дома-интернаты открытого типа, где под присмотром социального работника проживают люди с проблемами нервно-психичес­кого характера, создают более гуманные и более адекватные их возможностям условия жизни, благоприятные для их со­циальной адаптации.

Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастны­ми и индивидуально-психологическими особенностями ре­бенка, которые обусловливают их определенную нестандарт­ность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специальных психосоциаль­ных и психолого-педагогических коррекционных программ. По сути дела речь идет о некоторых личностных психологи­ческих особенностях, затрудняющих социальную адапта­цию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, на­рушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в под­сознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как прави­ло, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфе­ре, их проблемы поведения носят психологический харак­тер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогичес­ким подходом применяют в семье и школе весьма эффектив­ные психокоррекционные техники и психосоциальные тех­нологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и д е ф о р м а ц и и систе­мы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориен­тации, социальных установок. В зависимости от степени и глу-

бины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых харак­терно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению про­фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи­тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам­ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь­ных школ, профессионально-технических училищ. По отно­шению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во вне­школьной и внеклассной деятельности, формирование профес­сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для мо­лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин­тересам, а также центры экстремальной социально-психологи­ческой помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудно­воспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации пред­ставляют социально-запущенные подростки. Социальная за­пущенность характеризуется глубоким отчуждением подро­стков от семьи и школы как основных институтов социализа­ции. Их формирование идет в основном под влиянием асоци­альных и криминогенных групп, для них характерна глубо­кая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяж­ничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду отно­сятся негативно и имеют установку на паразитическое суще­ствование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно до­биться успеха в работе с социально-запущенными подростка-

м и. В т а к и случаях уместна постановка их на учет в и н с п е к ц и и по делам несовершеннолетних и помещение в специальные за­крытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагоги-ч е с к и е диагностико-коррекционные программы, в ы я в л я ю щ и е и исправляющие дефекты психики, включая как познаватель­ную сферу, так и личностные особенности, либо социально-пе­дагогические программы ресоциализации, восстановление со­циального статуса подростка в системе межличностных отно­шений, переориентацию референтных ориентации социаль­ных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психичес­кого и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психо­социальной дезадаптации важное место будет отводиться адек­ватно выбранным психосоциальным технологиям и психоте­рапевтическим техникам, помогающим в решении индивиду­ально-психологических личностных проблем; при социальной дезадаптации - программы по включению в систему новых со­циальных отношений, выполняющих функции институтов ре-социализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитацион­ные формы и методы будут представлены в каждой из реабили­тационных программ, применяемых к разным видам дезадап­тации, но тем не менее для эффективной реабилитации долж­ны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может также за­трудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке пред­ставлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, и социальную. И тогда диа-гностико-коррекционные программы должны последователь­но быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дез­адаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая разнове­домственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реаби­литацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства

труда и социального развития, Минздрава, комитетов по де­лам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадап­тации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.

Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации представлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты, кото­рые, как правило, создаются при социальных приютах. Кон­тингент детей, поступающих в социальные приюты, характе­ризуется крайней степенью социальной запущенности, отста­ванием в психосоматическом развитии, посттравматическими синдромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки либо дети - со­циальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содер­жания из-за небрежного и жестокого отношения родителей уг­рожали их жизни и здоровью.

Социально-реабилитационная работа с детьми, как прави­ло, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реа­билитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психо­эмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят ком­фортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психоте­рапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, рабо­тают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п.