Социально - педагогической 16 глава

Основной целью деятельности подобной организации яв­ляется оказание детям и подросткам квалифицированной ме-

дицинской, социально-правовой помощи, формирование у них максимально полной и ранней социальной адаптации и позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обуче­нию, труду.

Перед коллективом, осуществляющим реабилитационные мероприятия, ставятся следующие задачи:

—выявление на территории города или района детей, под­ростков с ограниченными в о з м о ж н о с т я м и, создание о н и х ком­пьютерной базы данных;

—совместное с консультативно-диагностическими служба­ми здравоохранения и образования изучение причин и сроков наступления инвалидности ребенка или подростка, определе­ние исходного уровня здоровья и психики ребенка, прогнози­рование реабилитационного потенциала;

—на основании типовых базовых программ разработка ин­дивидуальных программ абилитации и реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями и их реализации;

 

— осуществление взаимодействия специалистов центра с родителями детей, имеющих отклонения в развитии, для обес­печения непрерывности реабилитационных мероприятий и со­циальной адаптации семьи и ребенка;

— обучение родителей основам психосоциальных, медико-педагогических знаний, привлечение их к активному сотруд­ничеству;

— координация совместных действий медицинских, до­
школьных, школьных, интернатных, физкультурно-оздоро­
вительных и спортивных учреждений;

— создание условий д л я нервно-психической, ф и з и ч е с к о й и
социальной реабилитации детей: приближенная к дому пред­
метная среда, психологический климат, установление добро­
желательных отношений равенства и уважения между педаго­
гом и ребенком, любовь к нему и материнская забота;

—обеспечение детей и подростков с ограниченными воз­можностями, не посещающих учреждения образования, необ­ходимыми условиями развития;

—социально-правовая поддержка детей-инвалидов и их се­мей в использовании ими прав, льгот и услуг;

—повышение квалификации сотрудников центра по дет­ской и подростковой реабилитации.

Для детей-инвалидов социальная реабилитация — один из основных путей активного включения в жизнь общество. Обес­печение комплексной программы интеграции в общество ребен-

ка с ограниченными возможностями с применением «командно­го» подхода — один из вариантов решения данной проблемы.

Социальный педагог является организатором или посред­ником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, он влияет на формирование воспитывающих, гуманистичес­ких, нравственно и физически здоровых отношений в социу­ме, в сфере семьи, в семейно-соседском окружении, среди де­тей и взрослых. Клиентами социального педагога являются с е -мья и сфера ее ближайшего окружения.

По своему профессиональному назначению социальный пе­дагог сосредоточивает усилия на выявлении и устранении при­чин негативных явлений, а не на борьбе с их последствиями (чем страдала на протяжении многих лет наша воспитательная профилактическая работа), обеспечивая тем самым в работе с конкретной семьей и личностью своевременную превентивную профилактику различного рода отклонений — нравственного, физического, психического, социального плана. Он как бы ставит «социальный диагноз», изучает психологические и воз­растные особенности, способности людей, вникает в их микро­социум, мир интересов, круг общения, условия их жизни, мо­ральную атмосферу, выявляет позитивные и негативные влия­ния. Таким образом он выявляет проблемы — психологичес­кие, медицинские, правовые, экологические, к решению кото­рых затем подключаются специалисты, подобранные соответ­ственно выявленным проблемам.

В отличие от обычного педагога, работающего в учебном за­ведении, у социального педагога на первом месте не обучаю­щая и не образовательно-корректирующая, а воспитательная р о л ь, ф у н к ц и я социальной помощи и з а щ и т ы. Социальные п е -дагоги призваны способствовать развитию (саморазвитию) личности, созданию условий наибольшего благоприятствова­ния, психологического комфорта. Они помогают людям жить, обеспечивая консолидацию всех сил и возможностей общества применительно к конкретному клиенту, развивая активность самого клиента, личности как субъекта этого процесса.

Вся энергия социального педагога направлена на то, чтобы вдохновить и побудить человека к действиям, к инициативе, к творчеству. Вместе с тем, помочь людям в совместной деятель­ности, установить доброжелательные, гуманистические отно­шения, устранить дефицит общения, проявить доброту и ми­лосердие по отношению друг к другу. Сделать это можно, лишь постоянно находясь среди людей, чувствуя их настроение, ин-

тересы, проблемы, реально оценивая возможности конкретной личности, разбираясь в сложной системе взаимоотношений, находя всякий раз этически допустимую меру «вмешательст­ва» в семью, ее ближайшее окружение.

Специалист данной области всегда представляет интересы своих клиентов, разворачивая навстречу их интересам и по­требностям совокупный потенциал социума, различных ин­ститутов общества и самого реабилитируемого, устраняя ра­зобщенность и обеспечивая целесообразность в их деятельнос­ти не вообще, а на конкретном личностном уровне. В результа­те этой деятельности клиенту дается возможность реализовать имеющийся потенциал, почувствовать силу и отвергнуть иж­дивенческое и потребительское направление развития личнос­ти. На основе медико-психологической и социальной диагнос­тики личности, ее микросреды, они добиваются того, чтобы все, кто причастен к этой работе, исходили бы из общих целей и задач, единого подхода, консолидировали силы в оказании общественной помощи.

Профессиональная социально-педагогическая деятель­ность, осуществляемая на практике в системе органов соци­альной защиты, служит социальной помощью семье. Здесь со­циальные педагоги выполняют свои организационно и проек-тивно-воспитательные, социально-восстановительные, комму­никативно-поддерживающие, обучающе-коммуникативные, коррекционно-оздоровительные, реабилитационно-адаптив-ные и координационно-посреднические функции прежде всего во взаимодействии с нуждающимися в помощи детьми, подро­стками, членами их семей.

Социальные педагоги выступают непосредственными орга­низаторами индивидуального и группового социального воспи­тания личности. На основе предварительной диагностики лич­ностных ценностей и проблем они проектируют индивидуаль­ные программы развивающе-образовательной поддержки лич­ности в ее отношениях с окружающими (личные, индивидуаль­ные, групповые), в процессе деятельности (трудовой, бытовой, хозяйственной, экономической, эстетической и коммуникатив­ной). Они выстраивают ее на основе эмоционально-нравствен­ной поддержки успехов и достижений, нахождения личностью своей ниши среди других людей. Это помогает человеку эмоцио­нально справиться с его трудностями и проблемами социально­го взаимодействия, реальным поведением, закрепить свой соци­альный статус, преодолеть психологическую некомфортность,

восстановить соответствующие умения нормального образа жизни, нравственное самоуважение и уважение окружающих, повысить социальную конкурентоспособность и компетент­ность, уровень духовно-нравственной самоорганизации своей личности, найти достойную нишу в окружающей микросреде,

К детям с выраженными нарушениями в развитии обычно относят детей с интеллектуальными нарушениями; глухих и слабослышащих; слепых и слабовидящих; детей с общим не­доразвитием речи; с нарушениями опорно-двигательного ап­парата; задержкой психического развития; с ранним детским аутизмом; с комбинированными нарушениями в развитии. Де­ти с выраженными нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих меди­цинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную.

К сожалению, до сих пор огромным числом руководителей, специалистов и даже родителей не вполне осознается роль и ме­сто реабилитации средствами образования в этом комплексе. В ряде случаев профессионально неграмотно определяется и со­держание этого компонента реабилитации. В связи с этим необ­ходимо прояснить, как специалисты-дефектологи определяют смысл, миссию реабилитации средствами образования.

Когда говорится «реабилитация средствами образования», имеется в виду восстановление ребенка в правах на социальное наследование, то есть на наследование культурно-историчес­кого опыта человечества. Социальное наследование, которое и является специфически человеческим типом наследования, у любого ребенка всегда осуществляется только средствами и в сфере образования.

В человеческой культуре, в каждом обществе существует исторически сложившееся образовательное пространство, ко­торое включает в себя традиции и научно обоснованные подхо­ды к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и спе­циально организованных образовательных учреждениях.

Отклонения в развитии приводят к выпадению из этого со­циально и культурно обусловленного образовательного прост­ранства. Нарушения приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Это происходит на самых ранних этапах, так как взрослый носи­тель культуры не может, не знает, каким образом передать ре­бенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, кото­рый каждый нормально развивающийся ребенок приобретает

без специально организованных дополнительных и специфич­ных средств, методов, путей обучения.

По отношению к ребенку с нарушениями в развитии пере­стают действовать традиционные способы решения традици­онных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является мета­фора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нару­шениями в развитии как основной причине детской дефектив­ности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вы­вих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда повреж­денный член — рука или нога — выходят из сустава, когда гру­бо разрываются обычные связи и сочленения и функциониро­вание органа сопровождается болью и воспалительными про­цессами... Если психологически телесный недостаток означа­ет социальный вывих, то педагогически воспитать такого ре­бенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вы­вихнутый и больной орган». [3]

Принципиально важно сегодня признание всеми специали­стами доказанного отечественной и признанного мировой на­укой положения о том, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосред­ственно связаны не с первичным нарушением, а именно с «со­циальным вывихом». Преодоление его можно осуществить ис­ключительно средствами образования, но не массового и тра­диционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» дости­жения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Реабилитация средствами образования означает:

—на уровне возраста: совпадение начала целенаправленно­го обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка (от 0);

—на уровне содержания образования: выдвижение тех за­дач, которые не включаются в содержание образования нор­мально развивающегося ребенка;

—на уровне методов обучения: построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств обучения, б о -лее дифференцированное, «пошаговое» обучение, что не приме­няется в образовании нормально развивающегося ребенка;

—на уровне организации: особые формы организации об­разовательной среды, которые не нужны нормально развиваю­щемуся ребенку;

 

—на уровне границ образовательного пространства: макси­мальное расширение образовательного пространства, означаю­щего необходимость постоянного целенаправленного обучения ребенка за пределами образовательного учреждения;

—на уровне продолжительности образования: пролонгиро-ванность процесса обучения и выход за рамки школьного воз­раста;

—на уровне подготовки кадров специалистов для системы специального образования: это принципиальное изменение профиля профессиональной подготовки учителя, то есть обес­печение подготовки специалиста по диагностике и преодоле­нию «социального вывиха», коррекции развития ребенка, вос­становлению нарушенных связей в разных областях развития;

—на уровне определения круга лиц, участвующих в реаби­литации средствами образования: обязательное включение ро­дителей в процесс реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Таким образом, реабилитация средствами образования оз­начает в общем виде восстановление аномального ребенка в его правах на наследование культурно-исторического и социаль­ного опыта, достижение максимально возможной для данного ребенка интеграции в общество в доступных для него сферах. Из сказанного следует, что глубоким заблуждением является представление о том, что реабилитация средствами образова­ния подразумевает только или прежде всего включенность в существующую образовательную систему и доступность обще­го образования в полном объеме для аномального ребенка.

Реабилитация средствами образования играет особую роль в системе комплексной реабилитации именно потому, что только специальное образование позволяет осуществить вос­становление аномального ребенка в праве на наследование со­циального и культурно-исторического опыта. Чем лучше ре­шается эта задача средствами образования, тем выше потенци­альные возможности ребенка с нарушениями в развитии для интеграции в общество, тем более он подготовлен к взрослой жизни, то есть социально компетентен.

Особые образовательные потребности детей с нарушения­ми в развитии

Для определения целей и задач реабилитации через обра­зование детей с различными нарушениями ключевым поня­тием является понятие «особые образовательные потребнос­ти». Исходя из того, что первичное нарушение в развитии

ребенка приводит к ситуации «социального вывиха», попы­таемся определить смысл термина «ребенок с особыми обра­зовательными потребностями», то есть определить, в чем же именно нуждается ребенок в процессе социального образо­вания.

Ребенок с нарушениями в развитии нуждается в следую­щем:

• Первичное нарушение в развитии должно быть выявлено как можно раньше. В настоящее время, например, создана си­стема раннего выявления нарушений слуха уже в первые меся­цы жизни ребенка, разработана педагогическая диагностика состояния слуховой функции;

• Целенаправленное специальное обучение д о л ж н о начи­наться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца ж и з н и ребенка, то и о б у -чение должно начинаться в первые месяцы ж и з н и. К р а й н е опас­на ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медици­ны. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогичес­кой помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка.

• Своевременно определяются, по возможности, все на­правления развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного наруше­ния, и возраста, в котором оно наступило; определены роли каждого «вывиха» в социальном развитии и определены ха­рактер и содержание специального обучения, которое направ­лено на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных отклонений. Комплексное нарушение слуха или зрения приводит к выпадению ребенка из общественно выра­ботанных культурных традиций формирования читательской деятельности. Это обусловливает несформированность ее базо­вого механизма превращения содержания текста в личный со­циальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и, в ко­нечном счете, вызывают остановку в развитии читательской деятельности в целом. Грубые нарушения в читательском раз­витии можно предотвратить даже у слепоглухих детей, если для целенаправленного формирования базовых компонентов читательской деятельности создать «систему обходных путей» и специальные педагогические инструменты, эквивалентные

по функциям культурным традициям и инструментам культу­ры, ориентированным на развитие обычных детей.

• В содержание обучения аномального ребенка вводятся специальные разделы, которые ориентированы на целенаправ­ленное решение задач его развития, не присутствующих в со­держании образования нормально развивающегося сверстни­ка. Например, ребенок с нарушением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специальном разделе обучения — со­циально-бытовой ориентации, где он изучает функции различ­ных социальных служб и правила элементарного социального поведения в быту, правила социального взаимодействия, ком­муникации. Дети с различными нарушениями в развитии нуждаются в специальном разделе содержания обучения по целенаправленному социально-эмоциональному развитию, формированию механизмов сознательной регуляции собствен­ного поведения и взаимодействия с окружающими людьми. Поздно оглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ для того, чтобы обеспечить адекватное восприятие речи. Дети с нарушением слуха нуждаются в спе­циальном курсе занятий по развитию словесно-логического мышления.

• Должны быть построены «обходные пути» обучения, ис­пользованы специфические средства, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка. Значитель­но более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошколь­ного возраста грамоте является одним их обходных ь.утей фор­мирования их словесной речи. Для обучения чтению слепых де­тей применяется шрифт Брайля. Более раннее, чем в норме, на­чало и принципиально иной подход к формированию компью­терной грамотности и использованию компьютерных техноло­гий в коррекционном обучении — также один из путей.

• Необходимо осуществлять регулярный контроль за соот­ветствием выбранной программы обучения и развития реаль­ным достижениям и уровню в развитии ребенка.

• Должна быть обеспечена особая пространственная и вре­менная организация образовательной среды. Так, например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жиз­ненного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход со­бытий и планировать свое поведение.

• Все окружающие взрослые должны быть подготовлены и реально участвовать в решении образовательных задач за пре-

делами образовательного учреждения, и их усилия следует скоординировать.

• Реабилитация средствами образования не должна закан­чиваться периодом школьного обучения. Практически такой ребенок нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи бу­дут принципиально меняться.

• Процесс реабилитации средствами образования необходи­мо осуществлять квалифицированным специалистам, компе­тентным в решении задач развивающего обучения.

Итак, выбирая тип образовательного учреждения (массовое и л и специализированное), необходимо по отношению к каждо­му конкретному ребенку с нарушением в развитии ответить на вопрос, могут ли быть обеспечены там его особые образователь­ные потребности. Право выбора принадлежит родителям, обя­занность же специалистов обнаружить и сделать ясными для родителей все особые образовательные потребности их ребен­ка, которые должны быть обеспечены в процессе обучения.

Среди множества проблем, связанных с изучением, обучени­ем и воспитанием детей и подростков, одна проблема выделяет­ся особенно отчетливо, так как она интегрирует в себе комплекс задач, требующих решения не только в научном плане, но и в практическом, выходящем на уровень государственной полити­ки. Эта проблема касается положения в современном обществе лиц с нарушением психического и физического развития, среди которых значительное число составляют умственно отсталые.

Следует особо подчеркнуть, что в практике выявления лиц с умственной отсталостью в отличие от практической психоло­гии и педагогики развитых стран в России до настоящего вре­мени доминирует клиническая классификация, разработанная Э. Крепелином в 1915 г., в которой все варианты детского сла­боумия (умственной отсталости) градуированы двумя определе­ниями «олигофрения» и «деменция», а варианты тяжести ин­теллектуального дефекта обозначаются словами «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами, так как они не содержат качественных характеристик интеллектуального на­рушения.

Использование клинической классификации в указанном варианте наносит колоссальный ущерб современному прести­жу отечественной психолого-педагогической науки, которая с начала 20-х годов накопила бесценный материал относитель-

но возможностей психического р а з в и т и я л и ц с умственной о т -сталостью, способов оказания им эффективной коррекцион-ной помощи. Другой аспект сохраняющейся негативной тен­денции использования устаревших дефиниций в детской пси­хиатрии заключается в том, что это по сути привело в отчуж­дению большого количества лиц с интеллектуальным наруше­нием от системы образования. Например, это касается лиц с диагнозом «олигофрения в степени имбицильности», кото­рые, как известно, испытывают значительные затруднения в овладении учебными знаниями, но овладевают их элементар­ными основами, а главное — успешно осваивают простейшие виды труда, могут (благодаря педагогической поддержке и со­циальному патронажу) овладеть навыками социального обще­жития. В этой связи, называемые в клинике варианты «оли­гофрении в степени идиотии и имбицильности» сегодня явля­ются объектом деятельности системы образования, так как лица с таким диагнозом находятся либо в лечебных учрежде­ниях, либо в учреждениях Министерства социальной защиты. Если в отношении лиц с тотальным психическим и физичес­ким недоразвитием помощь со стороны лечебных и социаль­ных учреждений действительно необходима, то для большин­ства из тех, кто определен клиническим диагнозом «олиго­френия в степени имбицильности», необходима не столько ме­дицинская помощь, сколько психолого-педагогическая (с младенчества и до 21 года) и социально-патронажная (по­сле 21 года), что в итоге принципиально отличает систему об­разования в высоко развитых странах мира от действующей системы образования в России.

Успешность проводимых в образовательных учреждениях учебных, воспитательных и других коррекционных мероприя­тий во многом определяется однородностью состава воспитан­ников по уровню интеллектуального развития, его потенциа­ла. Никакая из описанных в клинической и психолого-педаго­гической литературе форм олигофрении не может быть одно­родной, но в качестве значимых признаков, на которые следу­ет опираться при выборе программ воспитания и обучения глу­боко умственно отсталого ребенка должны быть:

—эмоциональные реакции и их проявления в адрес близ­ких ребенку людей;

—способы его коммуникации с окружающими;

—особенности использования игровых и неигровых пред­метов;

—особенности усвоения и использования бытовых навыков, уровень их сформированности относительно возрастных норм;

—специфика речевой деятельности, знание и представле­ние об окружающем мире;

—наиболее типичные особенности индивидуального пове­дения (черт характера).

Для повышения эффективности абилитационных меропри­ятий необходима интеграция усилий как родителей глубоко отсталого ребенка, так и специалистов, органично объединяю­щих функциональные обязанности семьи и направленного коррекционного воспитания, т.к. обучение, передача знаниий в прямом их назначении применительно к этой категории де­тей не дает ощутимых результатов.

Вместе с тем при организации дифференцированных усло­вий при вспомогательной школе, центрах социальной реаби­литации программа воспитания глубоко отсталых детей и под­ростков наряду с элементарным обучением должна включать следующие разделы:

Для детей до 13 лет

1. Развитие коммуникативной речи.

2. Игра и игротерапия.

3. Предметная, бытовая, социальная ориентация.

4. Знакомство с живым миром (человек, природные явле­н и я, животные, растения и др.).

5. Гигиеническое хозяйственно-бытовое самообслуживание.

Для подростков от 14 лет

1. Предметно-практическая деятельность с трудовой ориен­тацией.

2. Развитие индивидуальных творческих умений.

3. Культура и этика социального поведения.

4. Профессиональная ориентация (на доступном уровне).

Реабилитационный потенциал большинства глубоко умст­венно отсталых лиц во многих странах мира, в том числе и в России, рассматривается как положительный.

За рубежом постановка социально-трудовой адаптации им-бицилов развивается по линии организации центров дневного пребывания, специальных мастерских, работающих в системе местной промышленности или входящих в структуру реабили­тационных центров. В ряде стран существует закон о трудоус­тройстве и охране прав работающих умственно отсталых лиц.

Для глубоко отсталых подростков, воспитывающихся в семье, имеются специальные мастерские, работающие по договору с определенным производством, которые оплачивают труд педа­гогов и мастеров, обучающих умственно отсталых подростков.

В России реабилитационная работа с имбицилами органи­зуется, как правило, в закрытых учреждениях социальной за­щиты населения, куда они переводятся из детских домов, в от­дельных случаях некоторые из воспитанников возвращаются в семью, если родители могут их трудоустроить, что в послед­ние годы стало практически невозможным. Однако многие ав­торы считают, что глубоко отсталые успешно социализируют­ся за счет их подготовки к несложным, но разнообразным ви­дам труда: санитаров, рабочих на кухне, гладильщиц, штам­повщиков, подсобных рабочих на различных промышленных и сельскохозяйственных предприятиях.

В сравнении с категорией глубоко отсталых детей и подро­стков другая группа умственно отсталых (степень дебильнос -ти) характеризуется более высокими возможностями в интел­лектуальном и социальном развитии. Они владеют разверну­той речью, двигательные нарушения в ходе коррекционной работы значительно компенсируются, что дает им возмож­ность в дальнейшем включиться в трудовую деятельность.

Дети и подростки с более легкой степенью интеллектуально­го нарушения способны овладеть элементарными знаниями в области родного я з ы к а, письма и ч т е н и я, а р и ф м е т и к и и отдель­ных предметов общеобразовательного цикла. Благодаря обуче­нию и коррекционному воспитанию выпускники центра ус­пешно осваивают доступные им нормы и правила социального поведения, могут приспособиться к полезной деятельности, ов­ладеть несложной профессией и вести самостоятельную жизнь.

Вместе с тем, несмотря на указанные выше потенциальные возможности развития умственно отсталых лиц, все же суще­ствует ряд факторов, которые либо ограничивают, либо недо­статочно реализуют имеющийся у них реабилитационный по­тенциал.

Так, по отношению к глубоко отсталым (частично обучаемым) не развернута система образовательных услуг, необходимых для каждого из возрастных периодов: младенческого, дошкольного, школьного, юношеского. Отсутствие скоординированной адрес­ной помощи по линии здравоохранения, образования и социаль­ной защиты населения привело к изоляции глубоко отсталых д е -тей от общества, так как большая их часть находится в учрежде-

н и я х М и н с о ц з а щ и т ы, а н ы н е в Министерстве труда и социально­го развития, где основные усилия специалистов сосредоточены на лечении и социальном надзоре, тогда как их психолого-педа­гогическое сопровождение практически отсутствует. По сущест­вующему до сих пор положению о специальных образователь­ных учреждениях (дошкольных и школьных) дети с глубокими нарушениями интеллекта в них не принимаются, так как счита­ются «необучаемыми». Новый проект Положения о коррекцион-ных учреждениях для детей с особыми потребностями, утверж­денный Коллегией Министерства образования РФ 13 октября 1993 года, устраняет эти дискриминационные правила, но он еще не имеет законодательного и финансового подкрепления, х о -тя во многих регионах России по инициативе родителей и обще­ственных ассоциаций делаются попытки открыть центры семьи и ребенка, центры реабилитации, в которых открываются груп­пы для глубоко отсталых детей.

Относительно лиц с легкой степенью отсталости есть не­сколько проблем, решение которых на государственном уров­не позволило бы более эффективно осуществлять работу по ре­ализации имеющихся у них потенциальных возможностей. Эти проблемы следующие:

1. Изменение структуры и содержания их образования в специальной школе.

2. Создание гибкой системы альтернативного образования.

3. Законодательное и льготное право на трудоустройство, социальные условия для жизнеобеспечения.

Формами организации и образовательного пространства для умственно отсталых могут аыть: дошкольные учреждения, спе­циальные группы в условиях массовых дошкольных и школь­ных учреждений, специальные школы с 8-, 9-, 10-, 11-летним сроком обучения, школы-предприятия, центры дошкольной и постшкольной абилитации и реабилитации. Кроме того, подоб­ные функции могут выполнять центры семьи и ребенка с кор-рекционными программами в помощь родителям по семейному воспитанию и разнообразными формами индивидуальной, груп­повой, коллективной поддержки на основе развивающих про­грамм обучения, соответствующих школьному возрасту по свое­му содержанию базисному (государственному) стандарту, что не исключает расширения последнего дополнительными образова­тельными услугами. Естественно, что названные формы и вари­анты могут быть представлены на основе государственного, сме­шанного, частного, общественного финансирования.