Социально - педагогической 17 глава

Создание гибкой системы альтернативного образования предполагает организацию разнообразных форм интегрирован­ного обучения и воспитания ребенка с особыми нуждами в ус­ловиях общеобразовательных учреждений. Решение этой про­блемы, вероятно, потребует более длительного времени, так как наряду с экономическими трудностями, следует отметить ряд не менее важных вопросов, связанных с подготовкой в об­ласти коррекционной, социальной педагогики и психологии воспитателей, учителей, психологов, социальных педагогов из массовых общеобразовательных школ, что уже имеет место в ряде вузов России, однако, к сожалению, до сих пор не разрабо­таны правовые, нормативные и финансовые документы, позво­ляющие внедрить широко распространенный за рубежом опыт.

Важнейшая общечеловеческая ценность, на которой осно­вывается сегодня выживание человека и социальное развитие во всем мире, — это толерантное, терпимое отношение к лю­дям, не похожим на остальных, восприятие детей с нарушени­ями развития прежде всего как детей.

Выполнение этого принципа сопряжено с соблюдением ряда предпосылок: предоставление нетипичным детям ряда прав и особых условий для развития, обучение их навыкам независи­мой, самостоятельной жизни, умению отстаивать свои права.

Кроме этого, необходимо формировать у детей активную жизненную позицию и положительный образ «Я», изменять социальное отношение к инвалидности, нетипичности в бли­жайшем и широком окружении ребенка и семьи. Н з з ы к и, зна­ния и профессионально-личностные качества, необходимые в этом случае специалисту, работающему в системе ребенок-се­мья-общество, развиваются в процессе практической работы и во время прохождения дополнительного обучения, повыше­ния квалификации всех форм и уровней.

Хотя родители фактически могут многое сделать в отноше­нии развития ребенка, имеющего нарушения развития, учас­тие специалистов в решении этой проблемы необходимо. Спе­циалисты помогают родителям понять состояние ребенка и их собственные ресурсы, правильно оценить ситуацию и найти пути ее преодоления. Они формируют единое сообщество, ос­новной целью которого является вовлечение больного ребенка в общественные отношения и его развитие — его социализа­ция, интеграция в общество. Реализовать поставленные зада­чи возможно лишь при участии команды специалистов, обес­печивающих поэтапное и комплексное проведение реабилита-

ционных мероприятий, включающих в себя: медицинскую по­мощь, помощь психолога, социального педагога, юриста и др.

Наиболее приемлемой формой проведения социально-реа­билитационных мероприятий и объединения усилий различ­ных специалистов, обеспечивающих социальную адаптацию, социализацию и интеграцию больного ребенка в общество, яв­ляется организация специализированных социально-реабили­тационных центров помощи детям с нарушениями физическо­го и психического развития и их семьям.

Осуществление социально-реабилитационных мероприя­тий в центре помощи детям с особенностями развития, в пол­ном объеме возможно лишь при организации «командного» подхода в решении данной проблемы. Реабилитационные цен­тры, созданные на межведомственной основе, то есть при уча­стии различных министерств/и ведомств (образования, здра­воохранения, социальной защиты и др.), раскрывают широ­кий спектр услуг, что является существенным отличием от де­ятельности ведомственных организаций, предоставляющих узкую целенаправленную помощь в решении какой-либо од­ной проблемы.

Важнейшую роль в решении проблемы детской инвалидности и предоставлении необходимой помощи нетипичным детям и их семьям играет развитие в нашей стране сети социально-реабили­тационных центров помощи детям с особенностями развития.

Процесс социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями (с проблемами) можно условно разделить на четыре основных этапа.

1 этап. Определение уровня дезадаптации ребенка:

• диагностика ребенка уровень развития в соответствии с возрастом);

• б л и ж а й ш е е окружение (круг общения);

• места, где ребенок бывает;

• интересы и желания ребенка;

• возможности ребенка (компенсаторные и коррекцион-ные): его реабилитационный потенциал в плане дальнейшего развития;

• с о ц и а л ь н ы й запрос семьи и о ж и д а е м ы й результат.

На первом этапе определяется уровень социальной дезадап­тации ребенка, его семьи и отдельных ее членов. Ключевым моментом в работе здесь является диагностика возможностей ребенка, социальный запрос семьи к специалистам и ожидае­мый от реабилитационных мероприятий результат;

2 этап. Конкретные шаги и оказание помощи:

• включение ребенка в реабилитационные мероприятия;

• работа с ближайшим окружением;

• осознание (актуализация) ситуации;

• включение семьи в коррекционную работу с ребенком;

• коррекция семейных отношений, восстановление утра­ченных функций, формирование терапевтической и реабили­тационной функции семьи;

• совместная работа реабилитолога и семьи над программой реабилитации ребенка (создание ситуации взаимодействия ре-абилитатор — ребенок — ближайшее окружение ребенка) — формирование адекватного запроса у ближайшего окружения к ребенку, специалистам-реабилитологам, обществу.

Осознание ситуации родителями и совместная работа над программой реабилитации — первый шаг создания ситуации взаимодействия реабилитатор — ребенок — ближайшее окру­жение ребенка. Поэтому включение семьи в реабилитацион­ную работу с ребенком и коррекция семейных отношений тре­буют наибольшего внимания психолога-координатора.

На втором этапе ребенку и его семье оказывается конкретная помощь на основе индивидуальной программы, которая состав­ляется при непосредственном участии семьи и всей команды с п е -циалистов Центра, работающих с данным ребенком. П р и состав­лении программы учитывается и уровень возможностей ребенка на данном этапе, и его интересы, и ж е л а н и я, возможности о с в о е -ния им социального и жизненного пространства, его ближайшее социальное окружение (круг общения). Психолог проводит р а б о -ту по созданию особой ситуации взаимодействия между специа-листами-реабилитолагами, ребенком и его семьей. И здесь на первый план выдвигается задача по формированию адекватного социального запроса к специалистам и обществу в целом.

Способствование осознанию и принятию семьей проблем ре­бенка и его неуспехов или наличия болезни, инвалидности к а к свершившегося факта, побуждающего близких к активному поиску реальных путей достижения конкретных результатов в учебе, поведении, восстановительном лечении и социальной реабилитации в целом — один из самых тяжелых и длитель­ных периодов в работе с семьей. Включение семьи в реабилита­ционную работу с ребенком и коррекция семейных отношений требуют на этом этапе наибольшего внимания как от психоло­га и социального педагога, так и от всех специалистов, вклю­ченных в команду. Поэтому необходимо оказание родителям

психотерапевтической помощи, медико-психологического консультирования родителей, проведение курсов занятий с матерью по ее обучению методам наблюдения за психическим развитием ребенка, овладению приемами эмоциональных кон­тактов с ребенком и формами сенсорно-перцептивных взаимо­действий, стимулирующих его психическое развитие.

Особое место должно занимать проведение психокоррекци-онных (психотерапевтических) занятий и консультаций по сглаживанию, снятию тревоги и чувства вины у родителей, а также обучение рациональным методам ухода за ребенком.

Вместе с конкретными коррегирующими и реабилитацион­ными мероприятиями в Центре, где ребенку оказывается по­мощь и где родители вместе с ним являются активными творче­скими участниками реабилитационного процесса, специализи­рованная психологическая работа с родителями делает возмож­ным переход к следующему этапу работы — интеграции.

3 этап. Интеграция:

• расширение круга общения (создание интегрированной среды) ребенка;

• профориентационные мероприятия;

• повышение уровня социально-психологической адаптив­ности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействи­ям общества — подготовка семьи и ребенка к интеграции в дет­ские учреждения, трудовой коллектив.

В процессе интеграции на первый план выдвигается задача повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям об­щества. Усилия психолога-координатора направлены на коор­динацию действий специалистов Центра, организующих инте-гративную среду, и на подготовку семьи ребенка к его поступ­лению в детские учреждения и трудовой коллектив.

На третьем этапе вместе с психологом все специалисты Цен­тра работают над повышением уровня социально-психологиче­ской устойчивости ребенка и его семьи к негативным тенден­циям и воздействиям общества. Психолог и социальный педа­гог на этом этапе берут на себя функцию координатора дейст­вий специалистов, организующих интегративную среду, а так­же подготовку ребенка к продолжению образования и поступ­лению в учреждение образования, а затем и в трудовой коллек­тив. А в дальнейшем они обеспечивают связь семьи со специа­листами Центра и по мере необходимости проводят консульти­рование, психотерапевтическую поддержку семьи и ребенка.

4 этап. Поддержка.

Педагогический аспект имеет очень большое значение д л я в с е -го процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскры­тия реабилитизационного потенциала, интеграции ребенка в о б -щество и вносит ощутимый вклад в повышение эффективности комплексной реабилитации. Прежде всего это коррекция и ком­пенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) педаго­гическими методами коррекционной педагогики. В процессе о б у -чения и воспитания происходит социализация, накопление жиз­ненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недоста­точности. При тяжелом течении болезни методы лечебной педа­гогики позволяют отвлечь внимание ребенка от недуга.

Оптимальные результаты воспитания и обучения влияют на результативность других аспектов реабилитации — на восста­новление и компенсацию утраченных функций, на коррекцию психологических нарушений (психологический аспект), на ре­шение проблем социального характера. И не случайно, что ни одно реабилитационное учреждение не обходится без педагоги­ческой службы. И чем шире эта служба и лучше она организова­на, тем эффективней осуществляется реабилитация ребенка и интеграция его в общество. В этом процессе особое место при­надлежит профессиональному обучению детей с отклонениями в физическом и умственном развитии, которое заключается в профессиональной ориентации и профессиональной подготовке.

Основная задача, стоящая перед педагогами, состоит в том, чтобы на основе использования различных форм и методов групповой и индивидуальной работы с детьми подготовить их к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуаль­ных особенностей.

Формы и методы профориентационной работы в процессе трудового обучения разнообразны:

—профориентационный рассказ или беседа;

—занятия в кружках по интересам;

—освоение общетрудовых навыков, проба себя в различ­ных видах труда в мастерских на занятиях труда и в группах;

—экскурсии на предприятия, профессиональные учебные заведения, в службу занятости;

—встречи со специалистами;

—использование средств массовой агитации: изготовление стендов, стенгазет, фотоальбомов, участие в конкурсах, вы­ставках;

— цикл занятий «Основы производства. Выбор профессии».

Профориентационную работу можно разделить на ряд этапов:

На первом этапе (младший школьный возраст) осуществ­ляется подготовка детей к трудовым усилиям, ознакомление их с профессиями (с учетом возрастных особенностей), с миром труда, формирование у них потребности своим трудом прино­сить пользу другим.

Достичь этого можно включением детей в посильный обще­ственно-полезный труд, в различные виды учебной и трудовой деятельности.

На втором этапе (10—12 лет) дети включаются в общест­венно-полезный труд, у них формируются общественно значи­мые мотивы выбора профессии, интерес к конкретной трудо­вой деятельности.

На третьем этапе (12—14 лет) у детей должны быть сфор­мированы систематические знания, а также умение ориенти­роваться в мире профессий, интерес к конкретной профессии.

На четвертом этапе (14—17 лет) основное внимание должно быть обращено на социально-профессиональную на­правленность подготовки к труду в сфере материального про­изводства с учетом их психофизических возможностей.

При подборе профессии необходимо пользоваться «Переч­нем профессий», выбирая подходящую по тяжести, условиям и характеру труда. Затем определяется учебное заведение, в котором можно получить эту профессию, — общего типа или специализированное, после этого совместно со службой заня­тости определяется, на каких предприятиях региона можно будет трудоустроить.

В процессе интеграции ребенка-инвалида с ограниченными возможностями большое место занимает трудотерапия.

Трудотерапия — широко применяемый универсальный ме­тод реабилитации больных с самыми разными диагнозами и степенями нарушения психики или двигательных функций.

На занятиях по трудотерапии проводится работа по профо­риентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоуст­ройства (по возможностям ребенка) и как минимум — обуче­ние элементарному самообслуживанию в быту для будущей жизни. Их учат приготовлению пищи, несложному ремонту одежды и обуви, домашней электро- и радиоаппаратуры, мебе­ли, посуды и т.д. Используется принцип — профессия для че­ловека, а не наоборот. Осуществляется знакомство с многооб­разием природных и промышленных материалов и объектов

труда: древесиной, металлами, резиной, пластмассой, кожей, бумагой, нитками, тканями, фотоматериалами, глиной, плас­тилином, а также происходит знакомство с электричеством. Они узнают разнообразие профессий, их технологию и назна­чение, название различных инструментов, станков и других приспособлений, правила работы с ними.

При этом ведется учет возрастного образовательного уровня, психопатических особенностей индивидуальных возможнос­тей подростков, их тяготений, привычек, интересов. Проводит­ся большая работа с родителями, они принимают участие, ино­гда присутствуют на занятиях и радуются успехам своих детей, педагог родителям дает домашнее задание, чтобы дома они за­нимались со своими детьми, так как необходимо закрепление того, что ребенок узнает на занятиях по трудотерапии.

Дети-инвалиды приходят первый раз на трудотерапию, не умеют выполнять такие простые операции, как держать нож­ницы в руках, резать, склеивать бумагу, не знакомы с быто­выми приборами, не умеют готовить, мыть посуду, не знают, как нужно работать с нитками, бумагой, ватой, тканью, гли­ной, пластилином. Навыки, получаемые на трудотерапии, закрепляются и совершенствуются во время занятий по инте­ресам.

Для каждого вида деятельности существуют уровни оценки развития ребенка, в соответствии с которыми педагоги долж­ны вести учет успехов детей и делать выводы для себя, чтобы потом планировать свою дальнейшую работу с ними: 1) вос­принимает и частично запоминает инструкцию мастера, содер­жание и последовательность операций, название материалов, инструментов; 2) выполняет работу вместе с мастером одной рукой; 3) выполняет работу с мастером своими обеими руками;

4)помнит последовательность операций, планирует свою рабо­ту, исправляет ошибки по словесной инструкции мастера;

5)всю работу выполняет до конца самостоятельно. Огромное значение в педагогической работе с детьми-инва­лидами в процессе реабилитации придается игре. Для многих детей игра в Центре становится первым опытом общения со сверстниками и чужими взрослыми, первым опытом выполне­ния правил и поведения в обществе, овладения социальным пространством и познания окружающего мира со всеми его взаимосвязями и взаимозависимостями. Для многих детей этот вид деятельности довольно долго остается ведущим спосо­бом освоения мира и включения в социум.

К а к видно из сказанного, в к о м п л е к с н о й работе по социаль­ной реабилитации детей с недостатками в умственном и физи­ческом состоянии педагогическая работа занимает существен­ное место. Она выступает и как необходимый компонент на различных этапах воспитания и в разных видах социально-ре­абилитационной работы, и как особая образовательно-воспи­тательная деятельность. Ее выполнение требует специальной подготовки и навыков.

Контрольные вопросы и задания

1.Дайте общую педагогическую характеристику детей с ограни­ченными возможностями.

2.Кратко охарактеризуйте структуру и содержание индивидуаль­ной программы социально-педагогической реабилитации детей с ог­раниченными возможностями.

3.Назовите основные направления организации воспитания де­тей-инвалидов. В чем сущность каждого из них?

 

4. Каковы, на ваш взгляд, педагогические критерии игры как формы и средства реабилитации? Дайте характеристику основных видов игровой деятельности.

5. Назовите этапы педагогической помощи семьям, воспитываю­щим детей с ограниченными возможностями.

6. Охарактеризуйте социально-педагогические проблемы произ­водительного труда детей с ограниченными возможностями.

Литература

1. Бгажнокова ИМ. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1995. — №1.

2.Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. — М., 1995.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

4.Дорога — это то, как ты идешь по ней. — Саратов, 1996.

5.Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средства­ми образования.— М., 1996.

6.Работа учреждений социального обслуживания населения в Клин-ском районе Московской области. Региональный опыт. — М., 1996.

 

7.Рабочая книга социального педагога. — Орел, 1995. — Часть 2: Социальная педагогика социальной работы.

8.Социальная работа с инвалидами. — М., 1996.

9.Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубеж­ный опыт. — М. — Тула, 1993.

Термин «педагогическая культура» впервые появился в публикации Л.Е. Раскина в 1940 году. В 50—60-е годы он ак­тивно используется в работах В.А. Сухомлинского. В конце 70-х — 80-е годы его применяют в научно-педагогических из­даниях, появляется он и в диссертационных исследованиях. Термин «социально-педагогическая культура» ранее не ис­пользовался, так как институт социальной педагогики был возрожден только в начале в 90-х годов.

Под педагогической культурой человека понимается усво­енный и повседневно проявляемый уровень искусства педаго­га (педагогической деятельности) в отношении к себе, к дру­гим людям, к детям. Учитывая, что педагогические качества человека имеют довольно широкую сферу проявления, следует выделять социально-педагогическую культуру. В этом плане она представляет собой усвоенный и повседневно проявляе­мый человеком социальный опыт педагогической деятельнос­ти в соответствии с возрастом и сферой жизнедеятельности.

Специалист социальной сферы должен владеть профессио­нальной культурой, составной частью которой является педа­гогическая культура. Она характеризуется уровнем усвоения специалистом педагогического опыта и его реализации в про­цессе профессиональной д е я т е л ь н о с т и. Д л я с п е ц и а л и с т а соци­альной сферы педагогическая культура имеет особое значение, так как он работает с людьми, имеющими особые потребности, социальные проблемы. Эта категория людей особенно нужда­ется в человеческом участии и непосредственной помощи.

Выделяют внутреннюю и внешнюю составляющие педаго­гической культуры специалиста.

Внутреннюю составляющую педагогической культуры ча­сто приравнивают к уровню тех знаний и умений в области пе-д а г о г и к и, которые имеет ч е л о в е к. С т а к и м подходом н е л ь з я с о -гласиться. Дело в том, что человек может иметь достаточно большой объем знаний и умений, но далеко не всегда может

проявлять их в повседневной жизни и практической деятель­ности. Данный факт свидетельствует о том, что уровень зна­ний и умений характеризует всего лишь компетентность чело­века в соответствующей области. Внутренняя культура челове­ка — это тот стержень, та основа, которая во многом определя­ет его поведение в различных жизненных ситуациях, профес­сиональной деятельности. Следовательно, речь идет не только об уровне знаний и умений человека в области педагогики, но и о сформированных личностных установках, идеалах, по­требностях и мотивах, определяющих сферу и условия их по­вседневного проявления. Изложенное позволяет выделить ос­новные компоненты внутренней культуры специалиста соци­альной сферы:

а) личность специалиста (внутреннее своеобразие) с его ин­
дивидуально-психологическими и социально-педагогически­
ми достоинствами и недостатками — индивидуально-личност­
ный уровень;

б) объем и степень усвоения специалистом накопленного в
профессиональной деятельности педагогического опыта, эту
часть внутренней составляющей называют теоретическим (ми­
ровоззренческим) уровнем педагогической культуры. Он опре­
деляет рациональный уровень (компонент) и показывает, ка­
кие психолого-педагогические знания и как усвоены специа­
листом, в какой степени они могут быть им использованы в
профессиональной деятельности;

в) сформированное чувственное отношение у специалиста к
объекту, социальной работе, ее результатам, и самосовершен­
ствованию в педагогической области. Данная часть внутрен­
ней составляющей называется чувственным (эмоциональным)
уровнем педагогической культуры, ее эмоциональным компо­
нентом. Данный компонент формируется и укрепляется в про­
цессе овладения опытом социально-педагогической деятельно­
сти. Он включает в себя: испытываемые специалистом чувства
(симпатии или антипатии, уважения, безразличия или прене­
брежения и пр.) к объекту социальной работы, самой деятель­
ности; его переживания в процессе деятельности, а также в
оценке достигаемых результатов; развитие потребности в по­
знании и овладении новым опытом социальной работы. Чувст­
венный уровень часто определяет внутреннее отношение спе­
циалиста к педагогической деятельности, потребность в педа­
гогическом самосовершенствовании. Он во многом характери­
зует его внутреннюю нравственную культуру.

Рациональный и эмоциональный компоненты педагогичес­кой культуры специалиста реализуются самой личностью, че­рез ее волевой компонент. Он характеризуется сформирован­ными нравственно-волевыми качествами специалиста, опреде­ляющими его способность реализовать свой личный социаль­но-педагогический опыт в профессиональной деятельности.

Внешняя составляющая педагогической культуры специа­листа — это то, что находит повседневное проявление в его от­ношении к объекту, социальной работе, социально-педагоги­ческой деятельности, их результатам. Она включает:

а) в н е ш н и е достоинства и недостатки специалиста к а к чело­
века (внешний вид, привычки, манеры и прочее) — личност­
ный уровень проявления педагогической культуры. Он харак­
теризует педагогическую сторону личности как специалиста;

б) собственно проявляемые педагогические аспекты дея­
тельности специалиста в процессе социальной работы (поведе­
ние, действия, поступки, оказывающие педагогическое воз­
действие на объект) специалиста — поведенческий уровень пе­
дагогической культуры. Данный уровень характеризует по­
вседневное педагогическое проявление специалиста в общении
с людьми, клиентами;

в) проявление уровня владения педагогическими техноло­
гиями, методами и методиками, средствами и приемами —
практико-педагогический уровень специалиста как педагога.
Он показывает степень владения специалистом реальным пе­
дагогическим опытом, искусством педагогической деятельнос­
ти, его педагогические возможности в работе с клиентом, а
также результативность его профессиональной деятельности;

г) отношение специалиста к объекту социальной работы —
уровень внешнего отношения. Специалист может уметь эф­
фективно выполнять ту или иную социальную работу, эффек­
тивно реализовывать ее педагогические аспекты, но отноше­
ние к ней и ее результативность часто зависят от его личност­
ной позиции. Внешнее отношение показывает внимание спе­
циалиста к человеку — объекту его социальной работы, — осо­
бенности взаимодействия с другими людьми, заинтересован­
ность или безразличие к результатам своей деятельности. Оно
выступает важной характеристикой проявления педагогичес­
кой культуры специалиста. Как показывает практика, внеш­
нее отношение специалиста во многом является проявлением
его чувственного (эмоционального) уровня — внутренней педа­
гогической культуры.

В условиях роста экономической обусловленности взаимо­отношений людей в профессиональной сфере проблема отно­шения к объекту, самой социальной работе и ее результатив­ности становится особенно актуальной. Социальная работа является сферой преимущественно не коммерческой, а госу­дарственной и волонтерской деятельности. Данный факт сви­детельствует о том, что в новых условиях нравственная пози­ция личности социального работника приобретает особое зна­чение как показатель его профессиональной и педагогической культуры.

По своей сути внутренняя педагогическая культура специа­листа — это накопленный им социально-педагогический опыт как составная часть социальной работы и эмоционально-чувст­венное отношение к ней; внешняя культура — индивидуаль­ный стиль профессиональной деятельности этого же специали­ста, включающий социально-педагогический компонент и от­ношение к ней.

Рассмотрим содержание основных структурных компонен­тов, составляющих педагогическую культуру специалиста со­циальной сферы.

Прежде всего — это сам специалист как личность, как носи­тель реальной педагогической культуры. При оценке педаго­гической культуры специалиста видят прежде всего проявле­ние в профессиональной деятельности конкретного челове­ка — социального работника.

Личный социально-педагогический опыт специалиста как основа, стержень педагогической культуры включает такие составляющие, как личность самого социального работника, его теоретический и практический опыт, личностные социаль­но-педагогические качества.

Личность специалиста — это тот внутренний мир, в котором происходит усвоение и накопление личностного социально-пе­дагогического опыта специалиста. Именно через призму лич­ности с ее индивидуально-психологическими и социальными особенностями происходит усвоение теоретического и практи­ческого опыта.

Теоретический социально-педагогический опыт — это те медицинские, психолого-педагогические, социальные, про­фессиональные знания, которые необходимы специалисту для квалифицированной деятельности, в том числе и педагогичес­кой, так как она представляет естественную составную часть социальной работы. Психолого-педагогические знания состав-

ляют основу собственно педагогической деятельности; меди­цинские и социальные знания — необходимый компонент — предрасположения и предостережения, которые надо учиты­вать специалисту; профессиональные — особенности, сферы проявления и пр. Совокупность знаний показывает то, на чем основывается действенность всей профессиональной деятель­ности специалиста социальной сферы.

Практический опыт представляет собой усвоенные умения и навыки — это получившая закрепление на практике реали­зация педагогического аспекта профессиональной деятельнос­ти специалиста социальной сферы с различными категориями клиентов при решении тех или иных социальных проблем. По своей сути он представляет тот «капитал», который прошел апробацию на практике специалиста и может быть им исполь­зован в типичных ситуациях. Педагогический опыт по содер­жанию включает в себя:

—уровень владения специалистом искусством педагогичес­кой деятельности (педагогическое мастерство);

—развитие профессионально-важных (с позиции педагоги­ки) личностных качеств, позволяющих специалисту наиболее полно реализовать педагогический аспект в процессе социаль­ной работы в интересах эффективности профессиональной дея­тельности.

Педагогическое мастерство складывается из:

—владения специалистом педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами;

—развития у него педагогической техники: самоуправле­ния, вербального и невербального, непосредственного и опо­средованного воздействия на человека, культуры общения, культуры речи.

Профессионально важные качества выделяют то индивиду­альное своеобразие специалиста, которое накладывает на него специфика профессиональной деятельности социального ра­ботника. К таким качествам относятся:

Педагогическая направленность — это особенности разви­тия и воспитания личности, характеризующие ее предраспо­ложенность к педагогической деятельности, в том числе и в от­ношении людей — объектов социальной работы. Она проявля­ется в интересах, потребностях человека, его мотивах, целях, идеалах.

Нравственные качества — это усвоенные нормы морали, выражающие общечеловеческие ценности в отношении к че-

ловеку, в общении, социальной работе, социально-педагоги­ческой деятельности; нравственные чувства — удовлетворе­ние от повседневного проявления нравственности (уважения к человеку, его достоинству), стремления помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем. Это удовлетворен­ность от добросовестного выполнения социальной работы, со­циально-педагогической деятельности, своей профессиональ­ной деятельности, нравственной по своей сути. Моральным является чувство неудовлетворенности в результате нерешен­ности социальных проблем человека, несоблюдение мораль­ных норм как самим педагогом, так и другими участниками воспитательного процесса. Нравственные качества проявля­ются в таких чувствах специалиста, как долг, совесть, честь. Именно эти чувства способствуют формированию нравствен­ных привычек.