16.1 И. М. Чередов, анализируя основные направления совершенствования организационных форм обучения в общеобразовательной школе, предлагает классификацию конкретных форм организации обучения, а затем — общих форм учебной работы учащихся. При этом ведущей формой обучения он считает урок и называет, в зависимости от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на уроке, «9 типов уроков:
·формирования знаний,
·закрепления и совершенствования знаний,
·формирования и совершенствования знаний,
·формирования умений и навыков,
·совершенствования знаний, умений и навыков,
·применения знаний на практике,
·повторения и систематизации знаний,
·проверки знаний,
·комбинированный урок.»
Далее автор дополняет перечень другими «разнообразными формами обучения: лекции, семинары, учебные конференции, экскурсии, учебно-практические, практические занятия, практикумы, зачеты, экзамены.»
К общим формам учебной работы учащихся И. М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Особое внимание автор уделяет групповым формам, выделяя среди них звеньевые (организация учебной деятельности в постоянных группах учащихся); бригадные (временные группы учащихся создаются для специального выполнения определенных заданий); кооперированно-групповые (класс распределяется по группам для выполнения каждой из них части общего задания) и дифференцированно-групповые (организация работы групп учащихся с разными учебными возможностями: сильные, средние и слабые учащиеся оказываются в разных группах, каждая из которых выполняет задание, соответствующее возможностям входящих в ее состав учащихся).
Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. с. 15-16, 20-21)
1. Что позволяет Вам согласиться или не согласиться с подходом автора к разделению организационных форм на конкретные и общие? Можно ли вслед за автором считать взаимозаменяемыми понятия «формы организации обучения» и «формы учебной работы учащихся»? Ответ аргументируйте.
2. Как Вы думаете, почему при подробной характеристике форм обучения автор уточняет термины и ведет речь об «учебной лекции», «учебной конференции», «учебной экскурсии»? Какой смысл имеет это уточнение?
3. В книге И. М. Чередова, обращенной к учителю на 160 страницах текста дается только 9 ссылок на используемые источники, из них 3 — на нормативные документы. Выразите свое отношение к этому факту.
16.2 Одной из развивающихся нетрадиционных дидактических систем, обращающих на себя внимание c начала 80-х годов XX столетия, является «школа диалога культур» В. С. Библера, которая строится на основе гуманитарной парадигмы научного знания, в которой мышление выступает «как большой диалог образов культуры по «последним» вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощенное в уникальных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т.д.) и как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои представления о мире, является незаглушимым и важным для всех.»
«Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения» (М. М. Бахтин).
Размышляя по поводу особенностей урока в этой школе, С. Ю. Курганов пишет:
«С нашей точки зрения, учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен все время помнить о двух противоположных полюсах своей деятельности.
Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» (пользуясь словом М. М. Бахтина) позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональная задача учителя — помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, «закраину», которая соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых, своих проблем на уроке. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попытках учащихся выразить свое отношение к учебной проблеме, которое выглядит как колючие, странные, косноязычные образы, гипотезы, вопросы, высказывания. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. Учитель чутко слушает класс. Умеет видеть, часто угадать момент перехода от повторения чужих слов ребенком к попыткам создания им своего понимания проблемы. Учитель сталкивает представления, высказываемые ребенком, с другими, сходными, противоположными идеями, помогает ученику до конца осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ведь чаще всего на первых этапах диалога именно это и неясно ребенку. Ребенок чаще всего боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться. Боится отойти от привычных представлений. Задача учителя — укрепить ребенка в его попытках мыслить самостоятельно, пусть даже поначалу его идеи и не могут конкурировать с общепринятыми.
Полюс второй. Учитель учитывает, что он сам, как взрослый человек, хорошо знающий современную ситуацию в науке и культуре, обладает «вненаходимостью» и «избытком видения» по отношению к каждому из своих учеников. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, — это их проблемы. Для учителя эти проблемы должны быть осмыслены как трудности, загадки, парадоксы, нерешенные вопросы современного научного знания. Диалог останется лишь красивой и эффектной игрушкой, если вопросительность, сомнения, проблемность останутся лишь «на полюсе» ребенка. Если учитель сам не сомневается в целом ряде существенных, еще не до конца решенных наукой элементов знания, то мы получим лишь игру в диалог. Собственно говоря, здесь проходит важный водораздел между проблемным обучением и уроком-диалогом. В проблемном обучении учащийся «до некоторой степени сам открывает нечто новое (конечно, новое для него, но не для других)» (А. В. Брушлинский). То, что для ребенка составляет проблему, для учителя — пройденный наукой этап, лишь еще раз воспроизведенный на уроке. На наших уроках-диалогах спор учителя и детей часто выходил за грань известного и неизвестного — не только ребенку, но и взрослому...
...учебная задача в диалоге — это не просто обнаружение отношений между вещами. И не просто проблема, вставшая перед людьми, решенная на каком-то этапе человеческой культуры, решенная окончательно, а теперь предлагаемая учащимся как «проблемная ситуация» их и только их мышления.
В критических точках диалога, в точках его наивысшего напряжения, проблема диалога является задачей, которую совместно решают учитель и дети. При этом учитель не прикидывается учеником, а им всерьез является, является всерьез незнающим перед лицом великих загадок Природы...»
(Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. с. 7, 33-35.)
1. Зачем, по-вашему, автор настойчиво предлагает новый тип урока — урок-диалог, понимая, что ставит учителя в заведомо более сложную позицию, чем на традиционном уроке? Какой смысл имеет для автора принятая им дидактическая система?
2. Разделяете ли Вы точку зрения автора на то, что учителю надо научиться работать над проблемами учащихся? над индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемого самими детьми? Зачем ему это надо?