РАЗДЕЛ 1
| 1.1 Проблема эмоционально-положительного отношения к обучению в педагогике |
История вопроса о воспитании у детей эмоционально-положительного отношения к обучению, познавательного интереса уходит своими корнями в эпоху Возрождения. Еще в к. XIV н. XV в. в. итальянец-гуманист Витторино да-Фельтре организовал школу “Дом радости”, в основу организации которой были положены принципы гуманистической педагогики. Большое значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил ребенка, что способствовало воспитанию эмоционально-положительного отношения к обучению [66].
Позже, в к. XV н. XVI в. в. французский писатель-гуманист Франсуа Рабле отстаивал идеи гуманистического воспитания, многостороннего образования, развития самостоятельного мышления, творчества, активности, наглядности обучения, т.е. всех тех путей и средств, которые способствовали воспитанию интереса к познанию [66]. В романе “Гаргантюа и Пантагрюэль” Ф. Рабле высмеивал старые методы обучения, сводившиеся к бессмысленной зубрежке, и предложил новую систему обучения и воспитания, которая должна формировать гармонически развитого человека.
До второй половины XVIII в. грамотность и просвещение были доступны лишь немногим и обучение сводилось, преимущественно, к зазубриванию текстов. Становление капитализма в этот период требовало грамотных людей, для чего возникла историческая необходимость создания системы образования, соответствующей требованиям общества.
Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса можно по праву считать великого чешского педагога Я.А. Коменского. В “Великой дидактике” он писал: “Какое бы занятие не начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно” [80, с.354].
|
|
Джон Локк считал, что в процессе обучения необходимо будить интерес к учению, развивать любознательность, самостоятельность суждений, для того, чтобы процесс учения вызывал у детей положительные эмоции.
Сходную с Я.А. Коменским и Д. Локком позицию занял И.И. Бецкой, который был убежден, что природу детей нельзя разбудить пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Французский просветитель Жан-Жак Руссо требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами [66]. И.Ф. Гербарт важнейшим условием и средством успешного обучения считал интерес. Согласно его мнения, “то, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается” [66, с.81].
Таким образом, для успешности обучения необходимо сначала воспитать у детей положительное к нему эмоциональное отношение.
Проблему теории интереса в той или иной степени исследуют также К.А.Гельвеций, Ф.И. Янкович, А. Дистервег, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Я. Корчак, А.С. Макаренко, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский. К.А. Гельвеций писал: “На земле интерес есть великий волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета... Чего только мы не способны сделать под влиянием интереса” [36, с.373].
Ф.И. Янкович ратовал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятий с целью избавления учеников от “жалостного мучения”, от зубрежки, от угроз со стороны учителя.
|
|
В 19 в. осуществились первые попытки психологического обоснования интереса к обучению. Н.И. Новиков отмечал важность развития у детей любопытства, которое тождественно потребности человека в обогащении разума и сердца, приобщающее детей к знаниям и приносящее этим удовольствие [3].
В.Ф. Одоевский разделил два понятия: любопытство и любознательность. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перейти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность [3].
Н.И. Пирогов считал, что задачей воспитателя является воспитание человека с широким умственным кругозором. Для этого необходимо развивать умственные способности, будить мысль учащегося, воспитывать интерес к знаниям, дифференцированно подходить к методам обучения, учитывать индивидуальные особенности ребенка, повышать роль учителя в учебно-воспитательном процессе, творчески подходить к этому процессу, изучать духовный мир ребенка. “Главное в обучении детей состоит не в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое”, - писал Н.И. Пирогов [8, с.179].
По мнению Л.Н. Толстого, интерес ребенка может раскрыться лишь в условиях не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъем душевных сил ребенка [3].
Как видим, по мере развития психолого-педагогической науки, проблема воспитания познавательного интереса начинает связываться непосредственно с эмоциональной окрашенностью самого процесса обучения.
|
|
Например, К.Д. Ушинский видел связь интереса с развитием и углублением чувств ребенка, которые помогают ему формировать представление о предмете, т. е. в развитии любопытства важно чувство удовольствия, делающее учение радостным [3].
Педагог и методист Н.Ф. Бунаков отстаивал идею пути от интереса к самообразованию, вооружающему пониманием действительности и подводящему к нравственному совершенствованию. Еще в 1871 г. в журнале “Семья и школа” была опубликована статья о развитии любознательности детей. Анализируя статью, можно составить следующую схему этого развития: убеждение в полезности знаний интерес склонность к познанию вопросы удовольствие от процесса познания [3].
Таким образом, даже в условиях реакции 70-80-х годов XIX в. передовые методисты, педагоги Российской империи стремились к популяризации идеи оживляющего обучения с целью воспитания у детей эмоционально-положительного отношения к нему.
Ученые в области педагогики, психологии к. XIX н. XX в.в. также внесли весомый вклад в решение изучаемой нами проблемы. Педагог Казанского учебного округа А.И. Анастасиев в труде “Дидактический катехизис” призывал педагогов к тому, чтобы стараться развивать в учениках интерес к приобретению знаний - одного из важнейших условий успешного обучения. Интерес - живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания, стремление человека познать окружающие предметы и явления. Он глубоко проникал в психологическую сущность интереса. “Интерес - есть сложный психологический акт, в состав которого непременно входят следующие условия:
1. Деятельность сил рассудочных и познавательных.
2. Интерес обуславливается деятельностью воли, когда необходимо активное внимание.
3. Интерес требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека расположения или симпатии к предмету мысли, т.к. чувство в интересе составляет силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля - последнее” [3, с.33-34].
По мнению С.Т. Шацкого, школа должна опираться на желание детей учиться [3], возникновение которого, на наш взгляд, невозможно без положительной эмоциональной оценки самого процесса обучения.
А.С. Макаренко большое значение в развитии интереса придавал личности учителя, его методическому мастерству [3].
Изучение педагогической мысли Украины привело нас к убеждению, что проблемы выявления условий, факторов, путей, средств воспитания эмоционально-положительного отношения детей к обучению в той или иной форме исследовали многие украинские педагоги, психологи. Проведем краткий экскурс в историю этого вопроса.
В борьбе против польско-католического гнета создавались особые религиозно-националистические организации - братства, в которых дела решались по демократическому принципу, создавались братские школы, противостоявшие польским католическим школам и явившиеся одним из средств борьбы с национальным и религиозным угнетением.
Первой украинской братской школой была Львовская, возникшая в 1586 г. Отдавая детей в школу, родители знакомились с уставом школы, в котором, кроме многих других вопросов, подробно определялись качества учителя. Учитель должен относиться к детям строго, но с любовью, а также быть “благочестив, рассудителен, смиренно мудр, кроток, не сквернослов, не гневлив” [66, с.149].
В программах братских школ наблюдался частичный отход от средневековых воззрений на воспитание и обучение, в которых главное внимание уделялось церковным догмам, а не разуму, продуманности и целенаправленности учебно-воспитательного процесса. Вокруг братств объединялись прогрессивно настроенные деятели-писатели, поэты, учителя: Стефан и Лаврентий Зизаний, Арсений Элласонский, Памва Берында, Кирилл Ставровецкий, Иов Борецкий, Мелентий Смотрицкий. Они придавали большое значение формированию личности человека, обращали особое внимание на методы работы с детьми, в том числе на те, которые способствуют пробуждению познавательного интереса [8].
Немалый вклад в развитие педагогической мысли на Украине внес преподаватель Киево-Могилянской академии П. Могила, который сформулировал педагогические рекомендации педагогам, где в одном из пунктов было указано на необходимость учитывать индивидуальные свойства ребенка, с целью определения соответствующего подхода к нему для более полной реализации способностей.
Изучение научно-педагогической литературы XVII-XX в. в. по проблемам созвучным нашему исследованию, показало, что многие прогрессивно мыслящие писатели, педагоги Украины большую роль в учебно-воспитательном процессе отводили личности учителя, указывали на необходимость воспитания у детей познавательной потребности, познавательного интереса.
И. Борецкий отмечал зависимость воспитания от природных способностей ребенка. Большая заслуга его в том, что он один из первых осознал, что человек является не только объектом событий, но и их субъектом [113].
П. Попович-Гученский твердо отстаивал гуманистический принцип равного права людей на развитие своих природных данных, удовлетворение духовных (познавательных) потребностей [11].
С. Яворский в своих произведениях призывал человека к приобретению знаний, т.е. к воспитанию у ребенка познавательной потребности [8].
По мнению Ф. Прокоповича, учитель должен уметь вызвать у учащихся интерес к науке.
Украинский философ, писатель, педагог Г.С. Сковорода внес большой вклад в развитие педагогической теории на Украине. По его мнению, не тот глуп, кто не знает, а тот, кто знать не хочет [8]. Главными его дидактическими взглядами являются воспитание у детей интереса к знаниям, учет возрастных особенностей, свобода человеческой мысли, доступное изложение материала.
С.В. Васильченко заботился о расширении кругозора детей, формировании самостоятельного мышления. Он был за такую организацию учебно- воспитательного процесса в школе, которая обеспечивала бы всестороннее развитие ребенка [8].
На идеи формирования целостной личности на основе развития индивидуальных способностей и потребностей ребенка настаивала С. Русова [179].
Для нашего исследования интересна мысль В. Лыпкивского о том, что “настанет то желанное время, когда все дети из-под материнской заботы будут стремиться в школу” [61, с.15].
Анализ литературы дает возможность сделать вывод: осуществление всех вышеперечисленных требований к учебно-воспитательному процессу невозможно без творческого, гуманного, личностно-ориентированного учителя. Личность учителя, несомненно, влияет на личность ученика. Значит, к личности учителя должны предъявляться высокие требования.
Ф. Прокопович считал, что успеха достигнет тот учитель, который уважает личность ученика.
Г.С. Сковорода обращал внимание на исключительное значение в воспитании и обучении любви педагога к личности ребенка.
Т.Г. Шевченко, педагогические взгляды которого формировались под влиянием идей русских революционных демократов и украинского философа Г.С. Сковороды, большое место в воспитании ребенка также отводил учителю.
А.В. Духнович, признавая, что решающая роль в формировании человеческой личности принадлежит учителю, писал: “Учитель - просветитель народа” [8, с.203]. Мы согласны с его мнением о том, что учитель должен быть мягким и покладистым, чтоб ученики относились к нему с любовью и доверием. Ученики, которые любят своего наставника, будут с радостью ходить в школу, внимательно его слушать.
“Учитель в своем идеальном ореоле занимает выдающееся место в эволюционном движении человеческой мысли и в духовном творчестве человечества в целом”, - писал Я.Ф. Чепыга [8, с.9]. Он был уверен в том, что учителю необходимо достичь общечеловеческих ценностей, развивать свои способности, воспитывать свой характер и волю. Иначе, нельзя быть настоящим примером детям.
Решающим условием результативности различных форм воздействия на личность ребенка В.А.Сухомлинский считал пробуждение у ребенка “чувства удивления и радости открытия”, воспитание у учащихся эмоциональной восприимчивости не только изучаемого материала, но и учения в целом. Он указывал на исключительное значение личности учителя в процессе воспитания и обучения [8]. С. Русова была глубоко убеждена в том, что обучение и воспитание основывается на уважении учителем личности ученика [179].
Г. Врецёна писал, что учителя призваны стать живым примером всего прекрасного, доброго. Они должны с уважением, тактом, любовью относится к детям. Из проанализированных источников видно, что особенно ценился педагог-творец, педагог-мастер, который не допускал однообразия в своей работе и вызывал положительные эмоции у своих воспитанников.
Таким образом, проблема воспитания у детей эмоционально- положительного отношения к обучению через воспитание познавательного интереса, познавательной активности, эмоциональной восприимчивости обучения в целом, гуманный подход со стороны учителя волновала творчески работающих педагогов на протяжении многих веков.
Изучение проблемы эмоционально-положительного отношения к обучению связано с рассмотрением понятий “эмоция”, связи их с потребностями человека, с сознанием человека, с его деятельностью, с процессом познания, определением функций эмоций и подходов к их классификации.
В психологическом словаре эмоции /от лат. emoveo - потрясаю, волную/ определяются как “психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее” [147, с.461].
В психологии существует информационная теория эмоций - концепция, согласно которой эмоции определяются какой-либо актуальной потребностью и возможностью ее удовлетворения, характеризуемой вероятностью достижения цели. Возрастание вероятности в результате поступления новой информации порождает положительные эмоции, падение вероятности ведет к отрицательным эмоциям.
А.М. Прохоров дает следующее определение эмоций: “Эмоции /фр. emotion - волнение/ - реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствительности и переживаний. Дифференцированные и устойчивые эмоции, возникающие на основе высших социальных потребностей, называются чувствами”[170, с.1556].
“Эмоции - содержание души человеческой”, - писал К.Д. Ушинский. В книге “Человек как предмет воспитания” им высказана очень точная, на наш взгляд, мысль о сущности чувств и эмоций: “Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем мы хотели быть, а то, что мы такое на самом деле” [189, с.117-118].
В конце XIX в. американским философом и психологом У. Джеймсом и немецким психологом Г. Ланге выдвинута теория эмоций, согласно которой возникновение эмоций обусловлено вызываемыми внешними воздействиями изменениями как в произвольной двигательной сфере, так и в сфере непроизвольных актов сердечной, сосудистой, секреторной деятельности. Совокупность ощущений, связанных с этими изменениями, и есть эмоциональное переживание.
Однако, органические изменения, которые обычно рассматриваются как следствие эмоций, объявлялись их причиной. Таким образом, связав эмоции исключительно с телесными изменениями, эта теория перевела их в разряд явлений, не имеющих отношения к мотивам, потребностям, лишила эмоции их регулирующей функции, что, на наш взгляд, абсолютно неверно.
В к. XIX н. XX в. в. русский педагог, психолог П.Ф. Лесгафт разработал концепцию “школьных типов”, в основу которой легли наблюдения над различиями в поведении детей по эмоциональному отношению к сверстникам, взрослым, процессу обучения. Им выделены следующие типы: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный [103].
Знакомство с характеристиками каждого из данных типов значительно облегчает понимание учителем психологии учащихся, их эмоциональных проявлений в учебной деятельности.
Рассмотрим взгляды различных ученых в области педагогики и психологии на проблему эмоций.
С.Л. Рубинштейн считает, что чувство - это отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме переживания. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту, а также отличаются полярностью, т. е. могут быть как положительные, так и отрицательные [160].
Эмоции человека были всесторонне изучены психологом К. Изардом, который дал следующее им определение: “Эмоции - совместная функция физиологически возбуждающей ситуации, ее оценки и отношения субъекта к этой ситуации.” [62, с.17] Эмоции возникают как результат изменений в нервной системе, которые могут быть обусловлены внутренними или внешними событиями.
Польский ученый Я. Рейковский, проанализировав работы отечественных психологов в области психологии эмоций, подчеркнул, что существуют два аспекта эмоциональных процессов:
1. Отражения: эмоции являются специфической формой отражения значения объектов для субъекта.
2. Отношения: эмоции являются формой активного отношения человека к миру.
Эмоциональный процесс включает три основных компонента: эмоциональное возбуждение, содержание эмоций, знак эмоций. Отрицательные эмоции дезорганизуют ту деятельность, которая приводит к их возникновению, но организуют действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий [158].
В результате своих исследований Я. Рейковский выделил факторы, имеющие избирательное влияние эмоций на познавательные процессы:
1. Интенсивность эмоций.
2. Особенность познавательных интересов.
3. Особенность субъекта, т.е. его специфические и относительно устойчивые черты.
Основываясь на качественных критериях, были выделены уровни интенсивности эмоций и связанные с ними определенные изменения в познавательных процессах:
1. Нейтральное состояние: отсутствие явно выраженного эмоционального процесса.
2. Умеренный уровень эмоции: эмоция уже достаточно отчетлива, чтобы осознаться, однако еще не настолько сильна, чтобы нарушить протекание действий.
3. Высокий уровень: эмоция направляет действие человека, человек ведет себя эмоционально.
4. Очень высокий уровень: полное отключение всех неэмоциональных механизмов, регулирующих поведение.
П.М. Якобсон глубоко изучив проблему развития и воспитания чувств человека, эмоциональную жизнь школьника, писал: “Чувства - устойчивые свойства личности; они выступают как сложившееся эмоциональное отношение человека к предметам и явлениям действительности” [222, с.4]. Чувства, формируясь в деятельности и развиваясь в ней, становятся побудителями действий, мотивами поступков. Воспитание чувств школьника захватывает очень широкий круг явлений его эмоциональной жизни, начиная с формирования положительного эмоционального отношения к обучению, к труду, к различным фактам социальной жизни и кончая борьбой с собственными недостойными побуждениями и переживаниями. П.М. Якобсон, как и К.С. Станиславский, который говорил о том, что чувство нужно “выманить”, считает, что чувства нельзя тренировать, а их можно развивать, т. е. прийти к ним опосредованным путем. Также необходимы внутренние психологические условия, чтобы воспитание чувств оказалось возможным [222].
Выявление этих внутренних психологических условий для воспитания чувств, эмоций, а также пути их развития без четко сформулированной сущности эмоций невозможно. Рассмотрим этот вопрос.
Существуют полярные точки зрения на определение сущности эмоций. Например, Г.Х. Шингаров считает, что эмоции - это звенья процесса отражения действительности, как психофизиологический механизм, при помощи которого на психическом уровне отражения действительности под влиянием внешних воздействий изменяется внутренняя среда организма. Однако, К.К. Платонов придерживается более близкой нам позиции: эмоции отражают не предметы, явления, а объективные отношения, в которых предметы, явления находятся к потребностям человека, поэтому они вызывают в сознании не образ предмета, а переживания [82].
Раскроем специфику понятий эмоция и чувство, т. к. до недавнего времени существовала тенденция их отождествления. Против этой тенденции выступил Б.М. Куценок, который считал, что отражение мозгом потребности организма и удовлетворение ее в данный момент и есть эмоция, не содержащая информации о предмете, характеризующая только личностное отношение к нему [82].
Согласно взглядам А.Н. Лука, эмоции возникли раньше чувств, присущи как человеку, так и животному. Чувства возникли при взаимодействии разума человека с эмоциями, присущи только человеку [82]. Значит, чувства – высшая форма развития эмоций.
По мнению П.К. Анохина, эмоции - результат обобщения испытываемых ощущений, мотиваций. Чувства - продукт общественного воздействия, сложные эмоциональные состояния, отражающие различные отношения.
Проанализировав точку зрения П.М. Якобсона на природу эмоций и чувств, можно сделать вывод, что эмоции определяют богатство чувств человека, а чувства регулируют поведение человека [82]. Итак, результативность действий человека зависит от эмоционального к ним отношения.
Н. Грот [155] выделил шесть функций эмоций, опираясь на теоретическую литературу в области психологии и педагогики:
1. Функция оценки, т. е. эмоции человека являются языком или системой сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего.
2. Функция побуждения.
3. Дезорганизующая функция (Э. Клапаред) - способность эмоций нарушать целенаправленную деятельность.
4. Закрепления - торможения (П.К. Анохин), следообразования (А.Н. Леонтьев), подкрепления (П.В. Симонов) - способность эмоций оставлять следы в опыте индивида.
5. Предвосхищающая функция - актуализация следов обычно опережает развитие событий и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном приятном или нет исходе (А.В. Запорожец).
6. Эвристическая функция (О.К. Тихомиров).
В изучаемой нами проблеме о роли эмоций в познавательных процессах, все шесть функций эмоций имеют место.
З. Фрейд, Э. Линдеманн, Ж-П. Сартр выделяют еще одну общую характеристику эмоций, определенный аспект которой был обозначен А.Н. Леонтьевым как способность эмоции “ставить задачу на смысл”. Мы убеждены, что эмоции не могут оставить личность равнодушной, вызывая сложную работу сознания по ее одобрению, примирению с ней или осуждению.
Существуют различные подходы к классификации эмоций.
У. Макдауголл принципиально различал эмоции, отвечающие потребностям и чувства, зависящие от условий деятельности. Противоположного мнения придерживался П.В. Симонов, который объединил потребности и условия деятельности в общее основание для классификации эмоций [155].
Ж-П. Сартр, Р.У. Липер, П.К. Анохин обсуждают некую эмоцию вообще. Однако, эмоции различаются по модальности, знаку, интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, условиям возникновения, функциям, форме развития, уровням проявления в строении психического (высшие, низшие), потребностям, предметному содержанию и направленности, по особенностям их выражения.
Б. Спиноза, В. Вундт, Н. Грот классифицировали эмоции по генетическому происхождению. Они выделяют некоторое число базовых эмоций и прослеживают одно за другим условия и закономерности, по которым развиваются их сочетания и разновидности. В. Вундт также рассматривал модальность как составное свойство, определяющееся соотношением трех его двухполюсных компонентов: удовольствия - неудовольствия, возбуждение - успокоение, напряжения - разряжения. Его идею поддержал С.Л. Рубинштейн.
Для нашего исследования наиболее приемлемой является классификация эмоций по знаку (положительная, отрицательная), условиям возникновения.
В.К. Вилюнас [29] провел глубокий анализ основных проблем психологической теории эмоций в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке. По его мнению, эмоции возникают в случаях, когда происходит нечто значимое для индивида. Расхождения начинаются при попытке уточнить характер и меру значимости события, способного возбудить эмоцию. В.К. Вилюнас убежден, что в отношении к познавательным процессам эмоции выступают не только в пассивной роли “ведомого” процесса. Т. е. роль эмоций в познавательных процессах двояка: пассивная и активная.
В. Вундт и Н. Грот [155] настаивают на том, что любое воспринимаемое событие является значимым, т. е. эмоциональным уже в силу того, что в момент восприятия оно является частью жизни индивида. Мы думаем, что рассматривать вопрос о значимости событий только с такой позиции недостаточно.
По Р.С. Лазарусу [155], эмоции возникают в тех исключительных случаях, когда на основе когнитивных процессов производится заключение о наличии некоторой угрозы и невозможности ее избежать.
В отличие от Р.С. Лазаруса Э. Клапаред [155] утверждает, что предварительную оценку угрозы производят особый класс эмоциональных явлений - чувства, а не интеллектуальные процессы.
Рассматривая связь эмоций и процессов познания, А.Р. Лурия и Я.М. Калашник [155] пришли к выводу, что эмоциональный процесс идет по путям, проложенным процессами познания, подчиняясь в своем развитии тем связям, которые усматриваются субъектом в объективной действительности.
Считая эмоции главнейшей характеристикой человеческой личности, А.Е. Ольшанникова говорит о том, что любые наши воздействия тогда станут побудителями поведения и поступков детей, когда будут ими эмоционально приняты, войдут в круг их собственных потребностей, станут их собственными решениями и намерениями. Главной эмоциональной единицей, которая окрашена отношением, является переживание и говорит оно об отношении человека к явлениям и событиям окружающего мира, к людям, к самому себе. Все те эмоциональные особенности человека, которые характеризуют переживание, являются ведущими. Это те характеристики, которые говорят о знаке эмоций: положительна она (удовольствие, приятие) или отрицательна (неудовольствие, неприятие) и являются качественными особенностями эмоциональности. Различают переживания по их модальности: радость, удовлетворение, восторг, ярость, гнев, страх, тревога, стыд, разочарование, печаль.
Одна из основных целей воспитания эмоций - формирование радостного, положительного отношения ко всем сторонам жизни [126]. Отношение к школьной жизни накладывает свой отпечаток на многие стороны жизни вообще.
П.М. Якобсоном был изучен вопрос об эмоциональном отношении ребенка к школе, которое характеризуется динамичностью. Это относится не только к изменению содержания этого отношения в разные возрастные периоды обучения школьника, но и к тому месту в эмоциональной жизни учащихся, которое школа занимает среди других явлений жизни. Появляется уже дифференцированное отношение к учебным предметам [221].
Эмоции и потребности взаимосвязаны.
Изучая связь эмоций с потребностями, С.Л. Рубинштейн приходит к выводу, что эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам. Если мы осознаем предмет, от которого зависит удовлетворение нашей потребности, то у нас появляется направленное на него желание, т. к. мы испытываем зависимость в удовольствии или неудовольствии, которые предмет нам причиняет, у нас формируется по отношению к нему то или иное чувство [160].
А.В. Запорожец разрабатывал теории эмоций как особое звено смысловой регуляции деятельности. Он писал: “Чувства неразрывно связаны с потребностями человека: они представляют собой положительную или отрицательную оценку человеком значения окружающих предметов и явлений, а также собственных действий для удовлетворения имеющихся у него потребностей. В ходе общественной истории у людей развиваются потребности в общественно-полезной трудовой деятельности, в общении, в образовании. Вместе с тем возникают и более сложные эмоциональные переживания” [155, с.134-135].
По мнению А.Н. Леонтьева, эмоции выполняют роль внутренних сигналов, т. е. сами не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта. Эмоции отражают непосредственные отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности деятельности субъекта. Эмоции выражают оценочное личностное отношение к ситуациям, к своей деятельности и своим проявлением в них. Эмоции носят идеаторный характер, т. е. способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, а возникают они в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ситуациях [101]. Мы согласны с мнением А. Н. Леонтьева о том, что эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость явлений и ситуаций для человека. Они могут быть использованы в качестве показателя для диагностики значимых деятельностей, которые являются необходимым условием создания мотивационного компонента деятельности по формированию у субъекта новых знаний.
Взаимосвязь эмоций и мотивов изучали также В.К. Вилюнас, О.К. Тихомиров, В.Е. Клочко, А.В. Запорожец.
Например, В.К. Вилюнас считал эмоции итоговой стороной существования мотивации. Одинаковой позиции придерживаются О.К. Тихомиров и В.Е. Клочко, которые отстаивают точку зрения о том, что эмоции координируют возникновение и функционирование других регуляторов: потребностей, целей, мотивов, гипотез, планов. Эмоции и мотивы тесно взаимосвязаны. С.Л. Рубинштейн придерживается следующей точки зрения: эмоция -субъективная форма существования мотивации. Это значит, что мотивация открывается субъекту в виде эмоциональных явлений, которые сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают направить на них деятельность [155].
Я. Рейковский называл эмоционально-положительную направленность действий мотивацией [158]. По поводу взаимосвязи эмоциональных и мотивационных процессов М. Арнольд высказал мнение о том, что отношение между эмоциями и мотивацией остается совершенно неясным. Хотя снова и снова утверждается, что эмоции мотивируют, едва ли кто-либо смог выступить и объяснить недвусмысленно как это происходит.
На относительной независимости мотивации от эмоций настаивал А.В. Запорожец, объясняя это тем, что особый механизм эмоциональной коррекции осуществляет внутреннюю регуляцию поведения в соответствии с уже имеющимися у человека мотивами.
Рассматривая функции эмоций в создании мотивационного компонента учебной деятельности, Н.В. Елфимова убеждена, что роль эмоций в этом трудно переоценить, т. к. положительные эмоции, возникающие в процессе обучения, как бы “настраивают” учащихся на этот процесс. Однако, следует отличить понятия “эмоция” и “мотивация”, т. к. они не тождественны. Это две разные категории явлений, отражающие личностное, пристрастное отношение субъекта к миру. Процессы мотивации выполняют функцию побуждения субъекта к деятельности, а эмоциональные процессы отражают и корректируют протекание мотивационных процессов. Процесс обучения начинается с раскрытия объективной значимости формируемого действия для значимой деятельности субъекта. По мнению Н.В. Елфимовой, если при этом у субъекта происходит трансформация объективной значимости в субъективную, то у него возникает готовность к включению действия, подлежащего формированию, в значимую для него деятельность. Это говорит о возникновении мотивационной готовности к формированию действия, проявляющейся в виде положительной эмоции. Если в процессе обучения были созданы такие условия, чтобы субъект включил формируемое действие в свою значимую деятельность, то в процессе осуществления действия у субъекта проявляются положительные эмоции, которые сопровождают эту деятельность [201].
Существует мнение Э. Даффи о том, что оба термина “эмоция” и “мотивация” излишни в психологическом словаре, т. к. они тождественны. Однако, мы разделяем противоположную точку зрения Н.В. Елфимовой, по поводу необходимости разграничения этих понятий.
Американский психолог XX века Роберт Уард Липер изучив природу и основы мотивационной теории эмоций, сформулировал семь основных положений по этому вопросу:
1. Необходимо видеть в эмоциях целостный психологический процесс, рассматривать эмоциональные процессы как осознаваемые или нет, но большинство свойств которых, в обоих случаях, считаются одинаковыми.
2. Эмоциональные процессы рассматриваются как мотивы.
3. Рассматривать отношение эмоциональных мотивов к мотивам вообще. Эмоциональные мотивы - это процессы, которые зависят от сигналов, во многих отношениях напоминающих раздражители, вызывающие такие процессы, которые могут возбуждаться даже очень слабыми внешними раздражителями.
4. У человека наиболее важными мотивами являются эмоциональные.
5. Эмоциональные процессы в основе своей и существенных чертах являются перцептивными процессами.
6. Если эмоциональные процессы - процессы перцептивные, то уже в ранние периоды жизни они должны становиться все более разнообразными и индивидуализированными.
7. Изменяются эмоциональные процессы и привычки [233].
А. К. Маркова всесторонне изучала проблему формирования мотивации учения в школьном возрасте, а также роль эмоций в мотивации учения. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Таким образом, эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе учебной. Мы считаем, что регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность, но и предшествуют ей. Значит, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.
Изучаемая нами проблема довольно тесно переплетается с рядом диссертационных исследований в области педагогики и психологии.
Особенности эмоциональной сферы в норме и патологии исследовал С. Кулибали. Объектом его исследования являлась эмоциональная сфера человека как единое целостное образование. Под эмоциональной сферой он понимал совокупность различных по своей природе и по содержанию эмоциональных проявлений человека, выражающих пристрастное отношение к действительности [97].