| Название учебного заведения | Средний балл по классу | Вывод (какая потребность наиболее развита) | |
| информ. потребность | познават. потребность | ||
| УВК "Гармония" (эксп.) | 2,7 | 2,1 | информ. |
| Ришельевский лицей | 2,9 | 2,6 | информ. |
| СШ №118 | 1,6 | информ. | |
| УВК "Гармония" (контр.) | 2,4 | информ. |
Анализ таблицы показывает, что у всех учащихся наиболее развита информационная потребность, а не познавательная. Средние баллы по классу, характеризующие сформированность информационной и познавательной потребностей, соответственно равны: в экспериментальном классе 2,7% и 2,1; в контрольном – 2,4 и 2; в лицее – 2,9 и 2,6; в СШ №118 – 2 и 1,6. Очевидно, что у лицеистов наиболее сформирована как информационная, так и познавательная потребности. Этот факт уже был объяснен ранее. Причины более низких показателей в других школах могут быть следующие: специфика подросткового возраста, отсутствие четко спланированной работы каждого учителя по формированию и развитию познавательной потребности как высшей степени развития информационной потребности.
Результаты диагностического эксперимента показали, что необходимо целенаправленное формирование позитивного отношения подростков к обучению с помощью специального комплекса мер, способствующих развитию информационной и познавательной потребности, установлению благоприятного психологического климата в подростковом коллективе, личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащегося. Решать поставленную задачу необходимо совместными усилиями всего педагогического коллектива учебного заведения.
| 2.2. Экспериментальная проверка проективной модели профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению |
| 2.2.1. Создание благоприятного психологического климата в подростковом коллективе |
Наличие благоприятного психологического климата в подростковом коллективе, по нашему мнению, является одним из условий воспитания эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. Для его создания необходим комплекс мер, проводимых как в урочное время, так и во внеурочное.
Исходя из идеи Л. Кольберга о необходимости создания "справедливых сообществ" в школе, мы попытались создать "справедливое сообщество" в классе. В экспериментальном классе был принят кодекс поведения, построенный на основе принципов справедливости, уважения друг друга, заботы друг о друге. В таком "сообществе" нет места эгоистическому поведению, т.к. такой тип поведения должен уступить нормам группового поведения.
Принципы организации "справедливого сообщества":
Все члены "сообщества" имеют право на самовыражение, уважение окружающих, защищенность от любых физических и словесных воздействий, высказывание своего личного мнения по любому вопросу.
Все члены "сообщества" имеют равные права и обязанности.
Все возникающие проблемные ситуации обсуждаются на классных собраниях. Решения принимаются демократическим путем.
Все члены "сообщества" участвуют в общественной деятельности школы и класса.
Отношение ученика с учителем строятся на принципах гуманной педагогики.
Достижения или неудачи коллектива переживаются каждым членом "сообщества" как свои собственные.
Все члены "сообщества" поддерживают слабых, выступают в их защиту.
Отношения между членами "сообщества" строятся на принципах взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимоуважения, взаимодействия.
Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.
Данные принципы обсуждались на классном собрании. На первых порах председатель класса и его заместители внимательно следили за соблюдением принципов всеми членами коллектива. Затем, контроль свыше уже был не нужен. Дети сами контролировали себя.
Важнейшую роль в установлении дружеских, доброжелательных отношений между детьми играют внеклассные мероприятия. Коллектив всегда старался участвовать во всех внутришкольных традиционных мероприятиях: КВНах, праздничных концертах, посвященных 8 Марта, Дню Учителя, Дню защитников Родины, Новому Году и многим другим.
В процессе подготовки к таким событиям многие дети проявляли себя совершенно по-другому, чем во время учебного процесса. Становилось очевидным для кого совместная общественная деятельность значима, а кто пытался остаться в стороне от нее. С такими детьми надо было быть особенно осторожным, чтобы без принуждения и давления со стороны учителя попытаться вовлечь их в совместную деятельность. В таких ситуациях безотказно срабатывала одна из психологических особенностей подросткового возраста - стремление к личностной значимости в коллективе.
Если подросток отказывался участвовать в каком-либо мероприятии, а без него обойтись было трудно, т.к. ему присущи артистические или другие необходимые качества, то стоило только кому-то из одноклассников ему об этом сказать, как сразу менялось мнение. Учитель старался делать так, чтобы в коллективе не было равнодушных, безучастных детей.
Неоценимую пользу в сплочении детей, установлении более дружеских, доброжелательных отношений сыграли многочисленные поездки по родному городу, по другим городам, походы в лес, на море. В таких неофициальных внешкольных условиях дети еще больше раскрывались как личности. Это помогло учителю более полно изучить своих детей, выявить, кто есть кто. Дополнительное знакомство с индивидуальными психологическими особенностями детей, несомненно, помогло учителю в создании благоприятного климата в коллективе.
Наблюдая за подростками в учебной и внеучебной обстановке, нельзя было не обратить внимание на тот факт, что, несмотря на высокую потребность общения в этом возрасте, многие из их общаться не умеют: используют грубые слова и интонация сказанного, не умеют понять эмоциональное состояние собеседника, слушать, но не слышать, присутствует недостаточный самоконтроль в общении. Мы пришли к выводу, что необходимо разработать тренинг общения подростков.
Нами был составлен и проведен педагогический тренинг по общению, который оказал благоприятное влияние на психологический климат в подростковом коллективе. Методические рекомендации по этому тренингу мы адресовали учителям, педагогам - организаторам, студентам - практикантам.
Тренинг состоял из одиннадцати занятий, каждое из которых посвящено определенной теме. Например, занятие №1 было посвящено определению характерологических особенностей личности подростка. Был применен опросник Айзенка, который помог определить, к какому из тридцати двух типов, в зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы экстраверсии, относился тот или иной подросток. Было отмечено, что для каждого типа существуют характерологические проявления и пути их коррекции. Приведем некоторые примеры различных типов.
Тип №16
| Э: 4-8; | Н: 20-24 |
| Высокочувствительный тип, недоверчивый, затаенно-страстный, молчаливый, замкнуто - обидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум. Пессимист. Склонен к обобщенному мышлению. Часто - неуверенность в себе. | В подходе желательны: оберегающий режим, поощрение при одноклассниках, доброжелательность, уважительность. Следует поддерживать справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка морализирования и критиканства. |
| Тип №21 | |
| Э: 12-16; | Н: 8-12 |
| Очень энергичен, жизнерадостен. "Любимец публики". Считается, что подростки такого типа счастливцы. Они часто очень одарены, легко учатся, артистичны, малоутомляемы. Однако, наличие этих качеств часто имеет негативные результаты. Подростки с детства привыкают, что им все доступно. В результате чего не учатся серьезно работать над достижением цели. Легко все бросают, часто прерывают дружбу. Поверхностны. | Требуют доброжелательного строгого отношения. В коллективе не стоит выбирать на лидерские должности (лучше часто предлагать разовые поручения организаторского типа). Желательно вместе с подростком найти какую-то значимую цель. |
| Тип №31 | |
| Э: 8-12; | Н: 12-16 |
| Застенчив, независтлив, стремится к самостоятельности, привязчив. Доброжелателен. С близкими людьми проявляет наблюдательность, чувство юмора. Склонен к глубоким доверительным отношениям. Избегает ситуации риска, опасности. Не выносит навязанный темп. В неудачах обвиняет только себя. | Обеспечить спокойную доброжелательную обстановку. Стараться вовлекать в активное решение вопросов. Поощрять социальную активность, вовлекать в участие в каких-либо мероприятиях. |
Из анализа рассмотренных типов очевидной становилась роль их знания в работе с подростками.
В содержание первого занятия входило также использование теста Кэттела для диагностики индивидуально-психологических особенностей подростка. Данный тест дополнил картину, полученную после проведения опросника Айзенка. Тест позволил выявить коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия подростков.
Для продолжения знакомства с особенностями каждого подростка на первом занятии было проведено анкетирование, благодаря которому была изучена направленность их личности: на себя, на дело, на общение.
Диагностика личностных черт характера, индивидуальных психологических особенностей подростков тремя различными методиками необходима была для получения более достоверной информации.
Занятие №2 было посвящено изучению психических состояний и свойств личности подростка. Известно, что на процессе общения отражается психическое состояние человека в данный момент, а также общая личностная тревожность.
Для изучения этих показателей применялась шкала самооценки Ч.Г. Спилбергера, Ю.Л. Ханина. Если уровень реактивной тревожности (в конкретный момент) у подростка высокий, то целесообразно научить окружающих найти к нему соответствующий подход в общении. Необходимо проявить доброжелательность, попытаться понять причины неустойчивого психического состояния собеседника, стараться повысить ему настроение, т.е. проявить участие.
На этом же занятии изучался характер отношений подростка с социальным окружением(одноклассниками, учителями, родителями и др.), с самим собой с помощью методики изучения особенностей личностной саморегуляции.
Изучение уровня общительности как свойства личности проходило на занятии №3. Мы модифицировали анкету В.А. Кан-Калика по изучению общительности с учетом особенностей возраста учащихся. Проанкетировав подростков, выявили уровень их общительности: низкий, средний, высокий. Полученные результаты нам помогли в дальнейшей работе.
На этом же занятии был проведен опросник "Потребность в общении". В силу специфики подросткового возраста, общение является основным видом деятельности. Однако, все люди разные и, естественно, уровень потребности в общении индивидуален. Опросник способствовал диагностики уровня потребности в общении у каждого конкретного подростка.
Как известно, общительность предполагает владение коммуникативными умениями. Изучить их сформированность возможно было с помощью теста-опросника. Определение уровня данных умений было также важным для нас в дальнейшей работе.
Значение умения слушать в процессе общения обсуждалось на занятии №4. Умение слушать другого является необходимым и очень важным качеством хорошего собеседника. Поставить себя на место другого, вникнуть в его проблемы, разделить с ним радость, дать совет, если это требуется, установить эмоциональный контакт с собеседником в процессе общения, а не просто ограничиться обменом информации невозможно без развития умения слушать другого. Определить уровень этого умения было возможно с помощью соответствующего теста. После диагностики умения слушать мы провели тренинг по формированию данного умения (занятие №10). Детям объяснили зачем необходимо концентрироваться на человеке, с которым общаешься, обращать внимание на его слова, звук его голоса, мимику, жесты, позу. Им было также сказано, что слушатель не должен высказывать оценок услышанного и давать советов, если его об этом не просят. В процессе тренинга нами была организована ролевая игра. Подросткам предлагалось разбиться на пары. Задание состояло из двух частей, что позволило партнерам поменяться ролями. В первой части один партнер был говорящим, другой - слушателем, во второй части - наоборот.
Первый рассказывал второму о своих трудностях в отношениях с людьми, обращая его внимание на сложности, связанные с личностными особенностями (обиды, сомнения, недовольства и т.д.). Второй старался как можно тщательнее следовать принципам хорошего слушателя и помогал говорящему более полно изложить свои мысли. Беседа длилась около пяти минут.
Затем начинался процесс обсуждения беседы. Говорящий высказывал свои замечания по поводу поведения слушателя во время беседы, выделял то, что ему помогало и что затрудняло открыто рассказать о себе. Затем роли менялись.
Существует еще одно важное умение в процессе общения - умение контролировать себя в различных ситуациях общения, быть сдержанным в своих нежелательных эмоциональных проявлениях, не срывать свое плохое настроение на других. Самоконтролю в общении посвящено также занятие №4. Определение уровня коммуникативного контроля у подростков проводилось с помощью методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера.
На занятии №5 в форме диспута проводилось обсуждение наиболее значимых качеств, необходимых человеку в процессе общения. Дети давали свое определение этим качествам. Учитель корректировал их высказывания. Важными качествами оказались следующие: доброжелательность, естественность, открытость, общительность, оптимистичность, справедливость, самообладание, эмпатия.
Нередко прослеживалась следующая картина (особенно среди подростков): представления и мысли о чем-то расходились с действиями, поступками. В связи с этим, интересным для нас и важным для детей было определить, к какому типу собеседников они относятся. Каждый ребенок по пятибалльной шкале самостоятельно определил, присущи ли ему вышеперечисленные качества и насколько. Подсчитав общую сумму баллов, нами был установлен тип собеседника.
В рамках этого же занятия с помощью опросника Маграбана продиагностировали уровень эмпатии у подростков как, пожалуй, одного из важнейших качеств хорошего собеседника.
Организовать процесс общения так, чтобы его участники чувствовали себя комфортно поможет умение видеть и понимать эмоциональное состояние человека. Диагностике и развитию данного умения посвящено занятие №6. Детям был предложен ряд заданий. Некоторые из них таковы:
1. Сесть в кружок, внимательно посмотреть на лица окружающих в течении 2 минут. Закрыть глаза, представить себе всех присутствующих и выбрать лицо, которое лучше всего запомнилось. Открыть глаза и сравнить. Объяснить, почему запомнилось именно это лицо, в каком эмоциональном состоянии находится этот человек.
2. По репродукции проанализировать портрет, обратить внимание на мимику, жесты, эмоциональное состояние. Попытаться войти в образ изображенного человека, принять его позу, выражение лица, сказать несколько реплик от его имени.
3. По мимике и жестам людей, изображенных на фотографиях, определить их эмоциональное состояние, произнести их возможные внутренние монологи.
4. По описаниям литературных героев дать оценку их личностных качеств, определить черты характера.
Человек, заинтересованный в налаживании своих отношений с окружающими, обязан постоянно анализировать последствия своего поведения, интересоваться реакциями других людей на его поступки. Необходимо учить людей осознанию собственного влияния на других людей, овладению навыком высказывания и принятия обратных связей. Обратная связь – это сообщение, адресованное другому человеку о том, как его воспринимают, что чувствуют в результате общения с ним, как реагируют на его поведение. Такой важной проблеме посвящено занятие №7.
Учитель ставит в центр круга стул и говорит, что его займет тот, кто первым захочет выслушать информацию о себе. Тот, кто первым занял стул, сам выбирает того, кто будет говорить ему, какие чувства вызывает его поведение. Когда первый закончит, следующим будет сидящий справа по ходу часовой стрелки ребенок. Сидящий в центре круга, должен стараться слушать как можно внимательнее, не спорить, не перебивать, не пытаться уточнить, не требовать объективных доказательств.
Диагностировать и развить навык ведения дискуссии, беседы, спора возможно было на занятии №8. Схема проведения занятия следующая:
1. «Бой ораторов». Определялась тема, например: «Самый идеальный человек», «Интеллигент сегодня – каков он?», «Что значит быть принципиальным?», «Жить с достоинством – что это значит?», «Что такое хороший вкус?», «О вкусах не спорят» – согласны ли Вы с этим?», «Кого Вы считаете героем нашего времени?», «Что такое совесть?» и т.д. Затем каждый выбирал понравившуюся ему тему и произносил трех-пятиминутную речь. Причем в речи можно было использовать идеи предыдущего оратора, спорить с ним, соглашаться, ставить вопросы и т.д.
2. «Ролевое обсуждение». Ведущий раздавал листки с обозначением той роли, в которой должны были выступить участники игры. Например: «философ», «поэт», «активный общественник», «эрудит», «скептик» и др. Объяснялись, что каждый должен выразить внутреннюю позицию, суть той или иной роли. Предметом обсуждения могло быть любое художественное произведение или кинофильм. После 10-15 минут дискуссии окружающие должны были определить, кто в какой роли выступал. Тот, чья роль осталась неузнанной, считался не выполнившим задание.
3. «Дискуссия-соревнование». Все участники разбивались на две команды. Выбиралось жюри, которое определяло критерии оценки: доказательность, логику, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т.д. Предметом дискуссии могла быть как серьезная, так и шуточная тема. Вести дискуссию мог сам учитель. В конце игры жюри объявляло результаты, комментируя их, затем следовало коллективное обсуждение.
4. «Руководство дискуссией». Выбиралась тема для обсуждения. Участники совместно выдвигали критерии оценки деятельности ведущего: умение четко формулировать вопросы, делать резюме, вовлекать пассивных, не допускать слишком длинные монологи, быть тактичным по отношению к группе. Затем выбирался ведущий дискуссии (по желанию, по жеребьевке, назначался руководителем). Дискуссия продолжалась 15-30 мин., в зависимости от интереса, который она вызывала.
Самый главный момент в игре – обсуждение. Вначале свою деятельность анализировал ведущий: насколько он выполнил свою задачу в соответствии с критериями оценки; как группа помогала ему как ведущему. Затем свои мнения о деятельности ведущего излагали все желающие. В заключение каждому предлагалось проанализировать свое состояние во время дискуссии: в какой момент дискуссия вызвала наибольший интерес, в какой появилось чувство скуки или раздражения.
На занятии №9 развивались коммуникативные умения у детей для наиболее эффективного общения.
На занятии №3 мы проводили тест-опросник коммуникативных умений. В этом тесте предлагались конкретные ситуации и варианты реакций человека на эти ситуации. В результате подсчитывался процент правильных реакций, приводился ключ, ознакомившись с которым, можно определить в какой ситуации отвечающий повел себя неверно. Учитель зачитывал каждую ситуацию, все вместе обсуждали правильный выход из нее, анализируя почему другие варианты ответов являются неправильными.
Занятие №10 было посвящено знакомству с основными стилями общения для правильного восприятия других людей в процессе общения.
1. В ходе дискуссии выясняли основные качества доминантного и недоминантного собеседника. Например, для доминантного собеседника характерны такие качества: легко перебивает, но себя перебить не даст; требует к себе внимания в любой ситуации; не признает свою неправоту; легко может свернуть разговор на полуслове и т.д.
Для недоминантного собеседника характерны следующие качества: не перебивает, но себя дает перебить; уступчив; легко теряется; почти всегда приходит к выводу о своей неправоте, даже если прав и т.д.
2. Обсуждали как строить общение с доминантным и недоминантными собеседниками.
3. Проводилась дискуссия на любую тему. Каждый ее участник получал индивидуальное задание. Задания были такого типа:
«Во время дискуссии твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал, о чем говорили до тебя».
«Постарайся несколько раз высказать свое мнение. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы дать им оценки».
«Твое участие в разговоре должно быть направлено главным образом на то, чтобы помогать другим как можно полнее выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».
«Тебе не дается никакого задания. Веди себя во время дискуссии так, как обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».
Одно и то же задание можно было давать двум-трем участникам. По окончании дискуссии учитель предлагал попытаться отгадать, какое задание получил каждый. Смысл задания заключался в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.
На занятии №11 у детей развивали умение анализировать конкретную педагогическую ситуацию для определения правильного поведения.
1. Класс разбивался на микрогруппы. Каждая группа обсуждала педагогическую ситуацию, предложенную учителем. Формировалась общая точка зрения, которая потом высказывалась от каждой группы. Все группы вступали в дискуссию, общались, выясняя кто думает правильнее.
2. Педагогическую ситуацию микрогруппа придумывала сама или вспоминала из своей школьной жизни. Процесс анализа и обсуждения такой же, как в первом пункте.
Примеры педагогических ситуаций [81].
А. Проведя исследование структуры детского коллектива, учительница выяснила, что наибольшим авторитетом среди учащихся пользуется малообщительный Слава У., а очень активный, веселый староста Саша Т. получил всего три выбора. Можно ли на основании полученной информации сделать вывод, что Саша неправильно выбран в актив и его надо заменить Славой? Как должен вести себя в этой ситуации учитель?
Б. …- Мне не веришь. Спроси ту девочку, которая играет...
- Вон ту? Ну ее, она порядочная!
- Как-то очень странно ты выразился … Разве плохо быть порядочной девочкой?
- А то хорошо!?
Какое содержание вкладывает мальчик в понятие «порядочная» и почему он не хочет обратиться к ней с вопросом? Какое Вы можете найти объяснение этому понятию?
В. На ученическом собрании седьмого класса шло обсуждение оценок поведения. При оценке поведения председателя совета отряда Кости П. мнения разделились. Классный руководитель не сомневалась в его примерном поведении. Но одноклассники дружно высказывались за оценку «уд.», мотивируя ее тем, что он с насмешкой и презрением относится к сверстникам, особенно к тем, кто слабо учится, никогда им не поможет. Как должен поступить классный руководитель? Какую роль играет оценка поведения и каковы ее критерии?
После проведения тренинга в качестве рекомендаций подросткам были предложены упражнения-советы, следуя которым можно стать хорошим собеседником (В.А. Кан-Калик).
1. В ходе беседы не ставьте себя над собеседником.
2. Старайтесь меньше говорить о собственных переживаниях, успехах, неудачах, проблемах.
3. Если Вы участвуете в разговоре, тема которого приносит людям удовлетворение, то не стремитесь ее изменить.
4. Если Вам надо поговорить с человеком, а он ведет беседу с другим, то не вступайте в разговор.
5. Не высмеивайте партнеров по общению.
6. Стремитесь управлять собственным проведением во время общения с другими людьми.
Итак, создание в подростковом коллективе "справедливого сообщества", участие всех детей в значимой совместной деятельности в урочное и внеурочное время, обучение детей культуре общения друг с другом способствовало формированию благоприятного психологического климата в коллективе подростков. Наличие такого климата влияло на эмоционально-положительное отношение детей к обучению.
| 2.2.2. Осуществление личностно-ориентированного педагогического взаимодействия |
Важнейшую роль в воспитании эмоционально-положительного отношения подростков к обучению играет характер взаимоотношений между учителем и учеником, тип их взаимодействия.
Анализ литературы, собственный опыт работы в школе, результаты диагностического эксперимента позволили сформулировать основные положения, руководствуясь которыми, учителя смогут достичь значительных успехов в обучении и воспитании детей. Практическое внедрение идей личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащегося следует начинать с изучения этих положений, их осмысления, принятия.
Положения, на которых базируется личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся таковы:
Ученик - субъект взаимодействия.
Ученик - сложная индивидуальность со своим внутренним миром.
Учителю необходимо с пониманием, принятием, любовью относится к каждому ученику.
Отношения между учителем и учеником доверительные, открытые.
Межличностное общение учителя и учащихся носит диалогический характер.
Учителю необходимо учитывать эмоциональное и психологическое состояние ученика.
Учитель должен хорошо знать индивидуальные психологические особенности учащегося.
Оценочные суждения в адрес учащихся должны содержать что-то позитивное.
Учителю в работе необходимо опираться на дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.
Нами был организован и проведен семинар для учителей по личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.
Цель семинара: сформировать мотивационный, ориентационный, операционный компоненты готовности учителей к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию.
Задачи семинара: раскрыть сущность личностно-ориентированного взаимодействия; выявить преимущества; определить принципы взаимодействия, пути их реализации в учебно-воспитательном процессе.
На нем обсуждались как теоретические, так и практические аспекты такого взаимодействия учителя и учащегося. Учителя активно дискутировали по вопросу об основных, базовых принципах личностно-ориентированного взаимодействия. По каждому из вышеназванных принципов произошел обмен мнениями о сущности данного принципа, его необходимости.
Следует отметить, что в семинаре принимали участие не только учителя, которые сделали первые или уже значительные шаги во взаимодействии с детьми, ориентированном на их личность, но и те учителя, которые в своей деятельности не могут отойти от старых, авторитарных представлений о характере взаимоотношений педагога и ученика. Два совершенно разных типа учителей сталкивались во мнениях при обсуждении исследуемой проблемы. Необходимо признать, что переубеждение, изменение взглядов, образа мыслей учителей "старой закалки" происходило тяжело, медленно, а в некоторых случаях не происходило вообще. Однако, большинство учителей согласились с тем, что такое взаимодействие является наиболее эффективным в современной школе. Они указали на необходимость проведения серии обучающих семинаров по данной проблеме.
Мы изучали вопрос о роли личностно-ориентированного взаимодействия в воспитании эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, и, естественно, этот вопрос был адресован участникам семинара. Большинство учителей отметили, что тип взаимодействия учителя с учащимися, характер их взаимоотношений непосредственно влияет на то, как ученик относится к обучению в школе: эмоционально – положительно, отрицательно, безразлично. Такой вывод еще раз свидетельствует о важности исследуемой нами проблемы.
Учитывая пожелания учителей, мы разработали план проведения цикла семинаров-практикумов. На таких практикумах учителя обсуждали предложенные педагогические ситуации, в которых четко прослеживался тип взаимодействия, присущий тому учителю, который работал над данной ситуацией. Также очень активно учителя обсуждали ситуации из своей педагогической практики.
Известно, что стиль общения педагога с детьми непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. В связи с этим, на семинарах-практикумах также обсуждались стили и модели общения педагога с учащимися на уроке, предложенные В.А. Кан-Каликом. Рассматривались следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе дружеского расположения, общение – дистанция, общение – устрашение, общение – заигрывание. Высказывались различные точки зрения по поводу понимания сущности данных стилей общения. Сопоставление преимуществ и недостатков каждого стиля педагогического общения, разбор педагогических ситуаций из личного опыта работы учителей, позволили определить наиболее эффективные стили общения педагога с детьми.
Анализировались также различные модели общения педагога с учащимися.
Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом.
Система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации.
Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде, всего это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая. Между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
- подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
- преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
- отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
- снисходительно- покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать "взрослое" взаимодействие.
Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.
Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся. Причины такого отношения могут быть различными:
- учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимание к остальным;
- учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
- не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.
В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.
Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.
Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.
Последствия такой модели общения таковы:
- вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;
- педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;
- учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.
Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.
Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методическом и социально-психологическом подходе к воспитанию и обучению. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая – идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.
В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т.п. В результате снижается результативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?
Педагог превращается в единственную движущую силу учебно- воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания.
Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.
Такая модель также малопродуктивна.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т.п.
В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Необходимо внимательно понаблюдать за собой и, если обнаружится подобное "самокопание", стремится от него избавиться.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.
Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избавляться.
Учителями была предложена тестовая карта оценки стиля их коммуникативной деятельности (см. приложение В). Для получения наиболее объективных результатов заполнить эту карту попросили и детей. Сравнивая два совершенно разных взгляда, мы пришли к выводу о том, что во многом не совпадает видение стиля коммуникативной деятельности учителя в одной и той же ситуации глазами детей и учителей.
Наша целенаправленная работа с учителями по реализации личностно-ориентированного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе включала так<