СЕМЬЯ И ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО

Родительские практики и отношение к детям орга­нически связаны с общими ориентациями культуры и соб­ственным прошлым опытом родителей. Но и то и другое нельзя изменить по мановению волшебной палочки.

Игорь Кон

Семья. Традиционно семья рассматривается как основной ин­ститут социализации индивида вообще и тендерной в частности. Через нее, "с одной стороны, обеспечивается сохранение и преем­ственность гендерных стереотипов и установок на взаимоотноше­ние полов, с другой стороны, семья становится «инициатором» всего нового, что отражается в сознании супругов в виде их ценностных ориентации, потребностей, жизненных планов, взаимоотношений между мужчинами и женщинами. Именно в семье формируются первые представления о месте и роли мужчины и женщины в со­временном мире, половая мораль, трансформируется субкультурная дифференциация полов и полоролевых идентичностей.

Семья влияет на детей в зависимости от пола. Исследователи выделяют наиболее типичные отличия в отношении родителей к до­черям и сыновьям. Различия видны еще до рождения ребенка. Когда речь заходит о рождении первого ребенка, родители в два раза чаще называют предпочтительным появление мальчика, среди отцов эта цифра равна четырем. Даже слово «первенец», которое существует в русском языке для обозначения первого ребенка, — мужского рода. Аналога женского рода не существует. Опрос американских родите­лей, проведенный в 1997 г. институтом Гэллопа, показал, что 41% опрошенных высказались в пользу мальчиков, а 29% предпочли де­вочек. Мужская половина населения одержима идеей иметь наслед­ника, мало того, 47% отцов пожелало, чтобы даже второй ребенок в семье был мальчик, и только 23% не отказались бы от девочки. Среди женщин 36% высказались за второго сына, а 35% хотят дочь. Остальная часть опрошенных не отдала предпочтений никому, они в равной степени готовы и к мальчику, и к девочке. Полученные дан­ные показывают, что дети приходят в мир, где мальчикам отдается явное предпочтение. Один из наиболее часто встречающихся дово­дов в пользу такого предпочтения тот, что сыновья наследуют и про­должают фамилию семьи [79]. Активная гендерная социализация начинается сразу же после рождения. С момента появления на свет малыша родители обраща­ются с дочерьми и сыновьями по-разному. Уже в первые дни жизни очевидны невербальные различия в обращении! с маленькими деть­ми. Матери и отцы чаще прикасаются к новорожденным сыновьям, чем к дочерям. На протяжении первых трех месяцев жизни матери берут на руки, качают, целуют сыновей чаще, чем дочерей. Матери говорят с дочерьми больше, но проявляют большую чувствитель­ность к настроению сыновей. Со временем такое положение вещей может вести к формированию у мальчиков ощущения большей соб­ственной значимости и способности контролировать других.

С младенчества мальчиков чаще, чем девочек, побуждают к дви­жению, с ними чаще используют такие забавы, как подымание и под­брасывание над головой, больше стимулируют двигательную актив­ность. Стиль воспитания и отношения к мальчикам в раннем детстве закладывает основу для большей независимости и активности мальчи­ков. Во время игр отцы мальчиков находились от них на большем рас­стоянии, чем отцы девочек. Отцы также подталкивают сыновей к более активному исследовательскому поведению во всех сферах — зритель­ной, тактильной, двигательной, тогда как с дочерьми чаще предпочи­тают разговаривать. Таким образом, уже с раннего детства заклады­вается основа для большей независимости и активности мальчиков.

На отношение и стиль общения с детьми влияют стереотипы и представления, имеющиеся у родителей. Известно, что стереотип­ный образ «идеальной» женщины включает такие черты, как при­ветливость, терпеливость, дружелюбие, такая женщина добра и не сердится. Следуя этому стереотипу, родители больше разговаривают с дочерьми о чувствах, эмоциях, используют больше эмоциональ­ных обозначений, когда рассказывают что-то дочерям. К двум го­дам у девочек, как правило, в речи больше слов для обозначения эмоций. В то же время в соответствии с тендерными представлени­ями родители более склонны принимать проявления недовольства со стороны сыновей, чем дочерей. В одном из исследований мате­рей просили обсудить со своими детьми 2,5-3 лет эмоциональные ситуации, которые возникали в прошлом. Выяснилось, что матери ни разу не обсуждали с дочерьми ситуации, когда те были сердиты, злились, зато это обсуждалось с сыновьями. Такое поведение несет скрытое послание, что для девочки сердиться совсем неподходящая эмоциональная реакция.

И родители, и другие взрослые полагают, что девочки больше нуждаются в помощи. Матери быстрее реагируют на плач девочек — быстрее подходят к ним. Отцы чаще и быстрее приходят на помощь дочерям, нежели сыновьям. Большая готовность взрослых к помощи девочке может усиливать возникающее у нее чувство собственной беспомощности. Как известно, в общем, женщины более склонны просить помощи, чем мужчины. Однако просьбы о помощи могут приводить к снижению уверенности в себе.

Девочек держат ближе к себе на протяжении всех возрастных этапов развития. Мальчики же получают больше возможностей для развития исследовательских навыков, для реализации как двигатель­ной, так и познавательной активности. Им чаще позволяют играть во дворе, на улице, без присмотра взрослых, они могут дальше ухо­дить от дома, заниматься активным изучением окружающего мира. Таким образом, уже в раннем детстве закладывается программа по разделению мест пребывания.

Гендерная социализация в семье мало зависит от взглядов, ко­торых придерживаются родители. Исследованиями доказано, что и родители, которые придерживаются традиционных гендерных взглядов, и те, которые не разделяют их, ведут себя в отношении детей практически одинаково. Например, матери с эгалитарными убеждениями больше стимулируют развитие познавательных про­цессов у сыновей, чем у дочерей. В речи, обращенной к сыновьям, они дают больше прямых указаний, чаще используют глаголы, обо­значающие конкретные действия, задают вопросы.

Эмпирические данные показывают, что роль родителей в ген­дерной социализации не так велика, как принято думать. В боль­шинстве случаев родители не навязывают ребенку ни выбор игр, ни однополых товарищей, они и вмешиваются в детские взаимоот­ношения лишь в тех случаях, когда им кажется, что сын ведет себя не так, как «надо». По заключению Е. Маккоби [145], семейная со­циализация играет лишь небольшую роль в сегрегации полов. Хотя в некоторых аспектах родители действительно по-разному относят­ся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения в качестве товарищей по играм однополых сверстников от этого не зависят. Характерный стиль взаимодействия в мальчишеских груп­пах, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени независимо от влияния взрослых. Мальчики становятся теми, кто они есть, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколь­ко в результате взаимодействия с себе подобными, в рамках одно­полых мальчиковых групп. И здесь можно наблюдать множество индивидуальных и межгрупповых вариаций [58].

Одежда. Стиль одежды, выбираемый родителями для детей, также полоспецифичен. С первых дней жизни ребенка родители с помощью одежды стремятся дать ясно понять окружающим, какого пола младенец. Розовый цвет, оборочки, кружева, бантики, ткань в цветочек для девочек, голубое или синее, мишки и машинки на одеж­де для мальчиков — это знаки того, как следует общаться с ребенком.

Традиционная одежда, принятая для девочек, ограничивает ее свободу. Предпочтительны светлые, пастельные цвета, платья с оборками, белые гольфы, пышные банты на голове, все это соче­тается с наставлениями быть аккуратной, не мять платье. В резуль­тате девочку с малых лет приучают к мысли о значимости для нее внешней привлекательности и ей уже не до утоления своих позна­вательных потребностей. Так исподволь прививается поведение, со­ответствующее стереотипным представлениям о женщине как более пассивной, озабоченной своей внешностью, менее склонной к иссле­довательскому поведению.

Одежда мальчиков редко является препятствием для их актив­ности. Таким образом, родители с раннего детства через одежду ор­ганизуют окружение ребенка в соответствии с тендерными предпи­саниями. Внешние атрибуты призывают других людей общаться с ребенком соответствующим образом, и результат достигается — ме­няются голос, предмет разговора, характер комментариев для роди­телей и ребенка.

Детские игрушки и игры. В процессе тендерной социализации велико значение игрушек. Игрушки окружают ребенка с первых дней его/ее жизни, они развлекают и также развивают определенные уме­ния, дают возможность «примерять» и осваивать взрослые мужские и женские роли. Если зайти в детский магазин, в отдел игрушек, то можно сразу определить, что одна часть их предназначена только для девочек, другая только для мальчиков. Игрушки для девочек связаны либо с заботой или уходом за ребенком (куклы-малышки), либо с уходом за собой (игрушечная косметика), либо с домашними делами (игрушечная домашняя утварь, посуда). Упаковка игрушек для девочек выполнена в нежных, пастельных тонах, на коробках изображение девочки. Игрушки для мальчиков упакованы в короб­ки ярких тонов, и это, как правило, конструкторы разных видов, ку­бики, автомобили или оружие (кортики, автоматы и пр.).

Выбор игрушек первоначально делают родители, проявляя свои представления о том, чем заполнить жизненное пространство ребен­ка. В раннем возрасте девочки и мальчики одинаково охотно играют с грузовичками, кубиками, кухонной посудой. В возрасте 1,5-2 лет дети уже отдают предпочтение тем игрушкам, которые традицион­но относятся к мальчишеским или же девчоночьим. Родители стре­мятся контролировать игры, явно одобряя занятия с «правильной» игрушкой, причем их реакции более выражены в случае мальчиков. С помощью игрушек они косвенно сообщают детям о том, что они могут и что им следует делать, в зависимости от их пола. Проблема не в том, что в процессе игры с «соответствующими полу» игрушками ребенок усваивает соответствующие полу роли и тендерные стереотипы. Она в другом: игра с «правильными» игрушками влияет на навыки, которые приобретают мальчики и девочки. Так, игрушки для мальчиков стимулируют двигательную активность, исследова­ние пространства, склонность к риску, изобретательность, для дево­чек — близость с другим человеком и вербальное взаимодействие.

Опрос учащихся начальной школы (119 девочек и 115 мальчиков) о любимых игрушках и играх, проведенный Л. В. Поповой [79], выявил большие различия в приобщенности современных де­тей к техническим видам игр, включая компьютерные. Около 6,5% девочек-первоклассниц упомянули компьютер в качестве игрушки, среди мальчиков эта цифра равнялась 31%. В четвертом классе ситуация оказалась более стереотипизированной. Среди перечня особо понравившихся подарков на день рождения у девочек появляются косметика, украшения, энциклопедии для девочек, а у мальчиков преобладают ролики, джойстики, компьютерные игры, игрушки на пульте управления, футболки с символами любимых команд. В общем, в младшем школьном возрасте мальчики опережают де­вочек по приобщенности к компьютерам примерно на 1,5 года. Все это в конечном счете дает мальчикам преимущества в современном мире высоких технологий, закладывает базу для овладения высоко­статусными профессиями в будущем.

Родители — не единственные действующие лица социализации. Сначала больше выбор игрушки определяет пол партнера по игре. Наблюдения показывают, что обычно дети выбирают игрушки, которые не заняты другими детьми. Если они выбирают игрушки, соответствующие их полу, то они чаще находят других детей, кото­рые хотят с ними играть. Не соответствующие полу игры заканчи­ваются скорее, чем те, что подходят по полу. Дети, которые играют в игрушки другого пола, чаще всего остаются одни, никто к ним не присоединяется. Их могут дразнить. Таким образом, сами дети ак­тивно участвуют в процессе тендерной социализации.

Конструирование гендерных компонентов личности идет на протяжении всего дошкольного детства. Мужской пол является предпочтительным в большинстве современных сообществ. Особое давление взрослые оказывают на мальчиков, побуждая их более строго следовать тендерным ролям. Различия в обращении с детьми направлены на формирование независимости, активности у маль­чиков, эмоциональной отзывчивости, заботливости у девочек. Ро­дители не осознают различий в своем обращении с дочерьми и сы­новьями. Окружающие ребенка люди также не замечают, как они поддерживают и конструируют тендерные различия.

В раннем и дошкольном детстве источниками тендерной ти­пизации являются одежда, игрушки, игры. К трем-четырем годам дети приобретают выраженную склонность к игрушкам своего пола, играют в гендерно специфические игры, избегают занятий и игру­шек, типичных для другого пола. Они уже сами высказывают не­которые тендерные стереотипы, такие как: «Мальчики не играют в куклы» или «Девочки не должны играть в паровозики». К пяти го­дам формируются устойчивые предпочтения однополых групп, вза­имодействие в которых различается по стилю.

В школьном возрасте сохраняется, а в некоторые возрастные периоды и усиливается асимметрия тендерной социализации.

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Системы воспитания и образования — самые инер­ционные и консервативные. Их ведь практически невоз­можно сдвинуть или изменить.

Дмитрий Соколов

Наряду с семьей, система образования традиционно считается ведущим институтом социализации. В этом своем качестве она об­ладает рядом специфических особенностей. Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным воздействием. Причем, как бы ни варьировало конкретное содержание целей, их основной смысл сво­дится к воспроизводству существующей общественной системы, и в этом смысле образование консервативно.

Во-вторых, для любой системы образования характерна ори­ентация на идеальную модель: и учебное, и воспитательное воз­действие предполагает некий идеальный образец, который следует получить «на выходе».

В-третьих, институты образования имеют штат профессио­нальных социализаторов, отношение обучающихся с которыми су­щественно отличается от характера отношений в иных институтах социализации и которые имеют сложившуюся систему ценностей, моделей поведения и взаимодействия (выраженные, прежде всего, в стиле преподавания).

В целом задачи образования могут быть определены следующим образом:

• трансляция традиционного для конкретного исторического мо­мента знания;

• трансляция существующих в культуре общества способов дей­ствия с материальными и символическими объектами;

• обучение ролевым моделям поведения в системе подчинения/ доминирования;

• трансляция ценностных представлений и моделей идентифика­ции.

Весь процесс образования направлен на формирование у обу­чающихся определенной модели социального мира и модели себя в этом мире. По сути, наряду с остальными агентами социализации, учреждения образования существенным образом влияют на форми­рование тендерной идентичности, а в связи с этим и на возможности личного, гражданского и профессионального выбора.

Этот процесс не носит явный или намеренный характер, и тем не менее образовательные учреждения дают влиятельные уроки ген­дерных отношений посредством так называемого «скрытого учебно­го плана».

Понятие «скрытый учебный план» (скрытая повестка дня), скаль­кированное с английского термина, появилось в теории гендерных исследований в 1980-е гг.

Скрытый учебный план представляет собой практический ме­ханизм, а точнее — множественные механизмы, которые действуют

на уровне образовательного учреждения, воспроизводят и поддер­живают тендерный порядок не только в рамках учебного заведения, но и в социуме в целом. Понятие было введено в научный обиход представителями критической педагогики с целью преодолеть нера­венство и несправедливость в системе образования. Оно обознача­ет, во-первых, характер организации самого учреждения, во-вторых, содержание предметов и, в-третьих, стиль преподавания. [124].

Все виды образовательных учреждений воспроизводят тради­ционную иерархичную систему гендерных ролей в обществе через содержание, организацию, формы воспитания и обучения, выбор предметов, половую сегрегацию девочек и мальчиков по определен­ным курсам и предметам, а также через распределение поручений и межличностное общение «учитель—ученик». Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают тендерные стереотипы в процессе социализации, но поддерживают тендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

Для наглядности приведем несколько примеров известных ис­следований [15, 25, 69, 124].

1. Особенности социального устройства образовательного уч­реждения. Образовательные учреждения отражают тендерную стра­тификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, пре­подаватели, секретари и обслуживающий персонал — женщины, а директор школы или ректор университета — мужчина. Педагоги­ческий состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин, а с повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педаго­гов уменьшается. Хотя для современной России в целом характерна феминизация высшего образования и науки, все же среди препода­вателей вузов мужчины сегодня представляют две трети кадрового состава, а менее оплачиваемый состав научных лабораторий почти наполовину состоит из женщин. При этом базовый средний оклад преподавателей-мужчин на 35% выше, чем средний оклад препода­вателей-женщин.

Учебные заведения, руководителями которых являются жен­щины, предоставляют чрезвычайно важный источник идентифика­ции. Российскими исследователями было отмечено, что наши сооте­чественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек — литературу и историю, этику, психологию семейной жизни, домоводство [31]. Тем самым программируется и выбор про­фессии в зависимости от пола. Кроме того, в школах на уроках тру­да закрепляются стереотипы женской и мужской домашней работы. Соответственные роли усваиваются будущими учителями не только в их семьях, но и в педагогических вузах.

2. Содержание предметов. Формально, школа как институт социа­лизации предъявляет к детям обоих полов равные требования к знани­ям и поведению. Однако на практике наблюдаются серьезные различия между внедряемыми образцами поведения для мальчиков и девочек.

Существует выраженное (хотя и негласное) деление дисциплин на «мужские» и «женские». Подобное разделение формирует опре­деленные «ожидания», в соответствии с которыми мальчики и де­вочки выбирают свою будущую профессию: девочки ориентируются на гуманитарный профиль, мальчики — на технические, прикладные специальности.

«Профессиональное» различие предполагается и в домашней сфере, где существует «мужской» и «женский» труд. Стереотипы женской и мужской домашней работы закрепляются, например, на уроках труда: мальчиков учат забивать гвозди, делать полки, чинить бытовую технику, девочек — готовить, шить, вязать.

Исследования структуры и содержания школьных учебников и книг, рекомендованных для чтения учащимся, проводившиеся в разных странах, выявили наличие жестких гендерных стереотипов. Отмечено, что мужчины чисто количественно преобладают в сказ­ках и историях для детей в соотношении 11 к 1, включая животных с половой тождественностью, где соотношение оказалось 95 к 1 (дан­ные по западному детскому чтению).

Анализ американских школьных учебников на предмет наличия в них сексизма, проведенный Д. и М. Сэдкерами, показал следую­щее. Мальчики и мужчины являются на страницах книг главными действующими лицами, демонстрирующими смелость, отвагу, ли­дерство. Девочки и женщины, напротив, встречаются реже и изоб­ражены второстепенными персонажами, нуждающимися в мужской поддержке [162].

Аналогичный анализ отечественных учебников по биологии или математике, осуществленный Г. Д. Дмитриевым, показал, что в них мало представлены или вообще отсутствуют женщины-ученые, писатели, которые внесли не менее весомый вклад в науку и куль­туру страны по сравнению с мужчинами. Такое представление таит в себе опасность закрепления в сознании школьника стереотипа о том, что женщина не способна совершать великие открытия, что существуют чисто мужские и женские занятия. Подобное представ­ление полов в школьных учебниках Дмитриев квалифицирует как «стереотипирование и дискриминацию». Однако при этом подчер­кивает, что авторов учебников не следует обвинять в сознательном расизме, поскольку они «находятся в плену прежних традиционно-консервативных представлений» [41, с. 82].

Исследование российского «Букваря» показало, что единствен­ными героинями женского рода в нем оказались Маша и мама, ко­торые бесконечно мыли раму. Мужчины же читали газету, играли в разные спортивные игры, мастерили, собирали урожай, работали на заводах, строили и т. д. [15].

Скрытый учебный план можно обнаружить и в содержании гу­манитарных предметов. Школьный курс истории показывает исто­рию как последовательность войн и династий, игнорируя при этом повседневные практики, а также те «открытия», которые авторами учебника причисляются к разряду незначительных. В учебниках практически невозможно найти женские имена. История представля­ется как «мужская история». В учебниках иностранного языка можно обнаружить, как тендерные стереотипы внедряются на уровне, каза­лось бы, безобидного лингвистического материала. Так, например, в рамках одного упражнении в учебнике по английскому языку для перевода даются следующие предложения: «Генри Гудзон был от­важным исследователем», «В возрасте 30 лет Джек Лондон был уже известным писателем» и «Она не была влюблена в этого молодого человека», «Ее доклад не был большим событием в нашем институ­те». Стереотипное изображение мужчин как активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезен­тации), пассивных, маргинальных и зависимых систематически вос­производится в учебных материалах и специализированных источ­никах на уровне среднего специального и высшего образования [69].

Последствия такой асимметричной репрезентации женщин и мужчин в учебных материалах такие.

Во-первых, учащиеся могут незаметно для самих себя прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре.

Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, а также о тех сферах нашей жизни, которые по традиции считаются женскими.

В-третьих, на индивидуальном уровне стереотипы, содержащие­ся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведе­ния, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением.

3. Стиль преподавания. Стиль преподавания и формы отношений в учебной аудитории оказывают сильное, хоть и не всегда заметное, влияние на тендерную социализацию учащихся. Коммуникативный аспект в обучении очень важен, и многие исследователи отождест­вляют скрытый учебный план с метакоммуникацией как языком, по­средством которого осуществляется социальный контроль.

Коммуникационные процессы, формы отношений в учебной ау­дитории характеризуются недооценкой женщин, их способа учиться и выражать знания. В 1982 г. в США Р. Холл и Б. Сэндлер [140] провели первое исследование вербальных и невербальных комму­никационных практик в образовании. Это исследование стало клас­сическим образцом подобных проектов, которые проводились в школах и колледжах, на образовательных сессиях для взрослых и в университетах.

Было показано, в частности, что господствующие формы препо­давания опираются на маскулинные способы общения. Среди при­меров таких форм преподавания — экзамены в виде тестов, индиви­дуальные доклады, соревнование за оценки, которые в целом пере­дают ценности патриархата и порождают конкурентные отношения.

Исследованиями также было доказано, что в школе дети встре­чаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послуша­ния, примерного поведения, прилежания. Учителя уделяют им мень­ше внимания, чем мальчикам. Уровень подготовки мальчиков, их интересы влияют на поведение учителей на уроке. Так как мальчики чаще нарушают дисциплину, то учителя стремятся в первую очередь держать их под контролем. Проступки мальчиков вызывают иную реакцию учителей, чем провинности девочек. Многочисленные ис­следования отмечают, что выкрики с места, мелкие нарушения дис­циплины, сделанные девочками, вызывают активное неодобрение учителями, тогда как такие же действия мальчиков сходят им с рук.

Со стороны учителей на девочек оказывается сильное давление, с тем чтобы заставить их беспрекословно подчиняться всевозможным нормам, правилам поведения и традициям. К нарушениям дисци­плины, правил поведения, которые допускаются мальчиками, педа­гоги относятся снисходительнее.

Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места дево­чек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. По мнению исследователей [79], подразуме­вается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ и что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, то сообразит. Такое неравномерное распреде­ление внимания способствует формированию уверенности в себе и своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель по­ведения, основанная на послушании, ориентация на как можно бо­лее точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание. Таким образом, количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, в скрытой форме дает им понять, что они на вторых ролях в классе.

По-разному объясняют учителя успехи учащихся. Неуспех де­вочек интерпретируется отсутствием способностей, тогда как плохие отметки мальчиков связывают с недостатком усилий по конкретно­му предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие и дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настра­ивают на работу и в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Для мальчиков справедливо обратное, их настра­ивают работать больше, чтобы добиться успеха.

Подобный стиль воспитания поощряет мальчиков к самовы­ражению и активности, а девочек — к послушанию, прилежанию, опрятному внешнему виду; с мальчиками проводится больше инди­видуальных занятий, им посвящается больше времени, чем девоч­кам. От этого страдают дети обоих полов хотя бы потому, что у тех и у других не развиваются навыки критического мышления, умения задавать вопросы, коллективно обсуждать и решать проблему.

Сексизм отечественных школьных учебников и полоролевые стереотипы учителей, воспроизводящих патриархатные взгляды на жесткое предназначение мужчин и женщин в обществе, порождают внутренние конфликты у одаренных детей, оказывают большое вли­яние на формирование ценностных ориентации учащихся. Принято считать, что феминизация педагогической профессии оборачивается проблемой для мальчиков. В действительности же это проблема де­тей обоего пола, которая затрудняет процессы формирования само­сознания и самореализации.

Исследования мотивации одаренных подростков-девочек, прове­денные Л. В. Поповой, показали, что под влиянием полоролевых сте­реотипов девушки с ярко выраженной одаренностью не выделяют в качестве ценностей, обеспечивающих самореализацию, активную, дея­тельную жизнь, уверенность в себе, высокие притязания и образован­ность. Ориентированность одаренных девочек на обслуживание семьи в" определенной степени предопределяет их будущий заниженный соци­альный статус, недосамореализацию. А это, считает автор, досадная по­теря с точки зрения эффективного развития человеческих ресурсов [79].

Исследования американских и российских студентов дали иден­тичные результаты. Российские студенты лингвистического уни­верситета демонстрировали противоречивость и неустойчивость в отношении к социальным ролям женщины. Наибольшие расхожде­ния были отмечены в блоке отношений к семейным ролям. Ответы демонстрировали сохранение у большинства российских студентов традиционных полоролевых установок и сексизма.

«Скрытый учебный план», таким образом, является метаком-муникацией, то есть языком, посредством которого осуществляется социальный контроль [165].

Существует панкультурная тенденция обучать и обучаться по­ведению, соответствующему тендеру. В разных культурах эти про­цессы схожи до той же степени, до какой схоже разделение труда по половому признаку. Уже в самых ранних исследованиях (1957 г.), включавших изучение 110 культур [128], было обнаружено явное сходство в дифференцированной социализации мальчиков и дево­чек. Выяснилось, что в девочках чаще поощряли трудолюбие, от­ветственность и послушание по сравнению с мальчиками, в которых поддерживали агрессивность, желание полагаться на свои силы, стремление соревноваться и стойкость. В 1981 г. Вэлч и Пейдж [171] провели подобное исследование и сравнили модели тендерной со­циализации в африканских странах и странах других континентов, представленных в выборке 1957 г. Они обнаружили, что африкан­ские общества в этом аспекте подобны неафриканским.

Контрольные вопросы

1. Сформулируйте понятие о гендерной социализации как двустороннем процессе. Опишите ее основные аспекты: присвоение и воспроизведение социального опыта.

2. Проанализируйте социализацию как трансмиссию культуры от поколения к поколению.

3. Опишите психологические механизмы и способы конструирования гендера в процессе социализации.

4. Какова роль гендерных стереотипов в процессе социализации личности?

5. Раскройте смысл асимметрии тендерной социализации в дет­ском возрасте.

6. Опишите институты тендерной социализации в период детства.

7. Каково соотношение биологического и социального факторов в тендерной социализации?

8. Приведите примеры сексизма в образовании. Каковы, по ва­шему мнению, истоки проблемы равных возможностей обучения для мальчиков и девочек в современной школе?

9. Опишите три измерения «скрытого учебного плана» и его влияние на содержание и направленность тендерной социализации.

Вопросы для размышления

1. Случалось ли вам встречаться с фактами тендерного неравен­ства в процессе обучения, в повседневной жизни?

2. Вспомните, какие тендерные нормы (в поведении, интересах, навыках и умениях) вы усвоили в детском и подростковом возрасте?

3. Под чьим влиянием (матери, отца, сестры, брата, подруги, друга, бабушки, дедушки) формировались ваши ценности, сделан выбор профессии, выбрана цель в жизни?

4. Оцените свой жизненный выбор с позиции тендерного под­хода: насколько независимо от вашей тендерной идентичности вы его сделали?