1. Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению темы данного параграфа. Для этого сформулируйте ответы на вопросы: какие моменты темы вызвали наиболее яркие чувства; каков при этом был ход моих мыслей; какие обнаружились противоречия, сомнения и несогласия; были ли использованы новые операции мышления или способы деятельности; в чем особенности деятельности с использованием учебника во время семинара, в свободном обсуждении с коллегами; какие проблемы или целевые установки остались в результате изучения данной темы?
2. Разработайте рефлексивные задания для учеников, которые позволили бы выявить результаты их деятельности по следующим направлениям: освоение содержания учебной темы (выберите учебный курс, класс и тему); степень творческой самореализации по отношению к изученной теме; коммуникации с одноклассниками и учителем по отношению к изученной теме.
3. Составьте примерную программу учебного курса по выбору «Рефлексия» для учащихся 11-го класса. Для этого сформулируйте цели курса, его задачи, основные темы, виды деятельности учеников, примерные названия творческих зачетных работ, формы контроля и оценки результатов курса.
Итоговая рефлексия по содержанию главы 4
1. Восстановите этапы своего изучения данной главы в форме обнаруженных вами ключевых проблем. Для этого изложите ход ваших мыслей и действий по отношению к дискуссионным вставкам в текст учебника, блокам самоопределения, вопросам и заданиям в конце параграфов, дидактическому практикуму.
2. Проанализируйте результаты своей деятельности по отношению к теме «Организация обучения».
Результаты оформите в следующем виде:
|
♦ мое понимание сути организации обучения, таких его компонентов, как целеполагание, индивидуальная образовательная траектория, рефлексия;
♦ что для меня является (было, остается) проблемой в данной теме;
♦ как я решал актуальные для меня проблемы;
♦ что явилось результатом этой деятельности;
♦ мои цели и планы по отношению к дальнейшей своей деятельности по изучению курса дидактики.
Запишите цели своего дальнейшего освоения данного курса.
Глава 5. ФОРМЫИ МЕТОДЫОБУЧЕНИЯ
Глава посвящена дидактическому инструментарию — «формам» и методам обучения. Роль и значимость этого инструментария в практике обучения определяющая. Именно от выбранных форм - занятий и методов обучения зависит достижение поставленных целей.
В главе дана общая характеристика отдельным формам и методам обучения, а также их системам. Более подробно рассмотри рены формы и методы, которые способствуют личностно-ориентированному творческому обучению.
Формы обучения
Виды форм обучения. Понятие «формы» используется по отношению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.
Формы обучения, которые называют общими, делятся на ин-дивидуальные, групповые, фронтальные, а также коллективные, парные, со сменным составом учеников. В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками.
Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьюторство, консультации и т. п.).
|
В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.
Форма – 1) наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок; 2) внутренняя организция содержания. |
Фронтальное обучение предполагает работу учителя сразу со всем классом в едином темпе и с общими задачами.
Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.
В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимообучение или взаимоконтроль. В. К. Дьяченко разработал систему обучения, когда пары учеников меняются в определенной последовательности, что позволяет интегрировать парную форму обучения с коллективной.
Форма организации обучения — ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Формы организации обучения обозначают определенный вид занятия — урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультативное занятие, экзамен и т. д. Эти формы называют внешними. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников.
Дискуссия. Внешнем формам организации обучения соотвествуют внутренние. Существуют ли в противоположность общим формам обучения конкретные или частные формы обучения? |
Классификация форм организации обучения проводится учеными по различным основаниям. Ч. Куписевич предлагает использовать наиболее типичные для школы формы: индивидуальное обучение, коллективное обучение, внеклассные и одновременно внешкольные занятия.
|
В. И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, в качестве основания для классификации выбирая структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.
Существуют классификации форм обучения, делящие их по дидактическим целям на теоретические, комбинированные, практические, трудовые.
Рис. 5.1. Формы организации обучения
Комбинируюя сочетания общих и конктретных форм обучения, педагогы получают разные системы форм обучения, называемые классно – урочной, лекционно – семинарской, дистанционной и др.
Различия в коммунактивном взаимдействии учителя и учащихся являются основной разделения организационных форм обучения на три группы: 1) индивудиальные занятия педагога с учеником, том числе и самообучение; 2) коллективно – групповые занятия по типу классно – урочных; 3) системы индивидуально – коллективнных занятий (рис. 5.1)
Группы и элементы данной классификации не являются логически и педагогически изолированными, например лекция может войти в состав погружения, а занятия с тьюторами происходят во время творческой недели.
Индивидуальные занятия. Наиболее распространенная форма индивидуальных занятии - репетиторство. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов - школьных, вступительных в вузы. Основой данной системы занятий является интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником определенной системы требований. К уровню личностного и творческого развития учащихся в данном случае требований не выдвигается.
Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика одновременно с его индивидуальной образовательной траекторией. Например, П. Торранс обнаружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли больших успехов, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психологов, «сотрудничество с менторами — лучший предсказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллектуального развития (IQ) или другие традиционные критерии».
Дискуссия. Может ли форма обучения влиять на содержание образования? И если может, то в каких случаях и каким образом? |
Ментор, понимаемый, как наставник, советчик ученика, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, которую невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении сомастоятельных учебных проектов,вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.
Тьютор – это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий филосиф иммануил Кант девять лет работал в тьютором в семьях, прежде чем начал свою деятельность в универститете.
Учителя могут выполнять функции тьютора во время проведения в школах творческих и научных недель. Возможна смешанная система обучения, когда одни учащиеся занимаются индивидуально с тьюторами, другие в это же время обучаются по классно-урочной системе.
В последние годы восстанавливаются традиционные когда-то формы семейного образования и гувернерства. Имеет место кооперативное семейное образование, когда родители нескольких семей объединяются для организации занятий со своими детьми.
Самообучение как форма обучения более свойственна учащимся старшего возраста, у которых уже сформировались необходимые ценностные ориентиры и волевые качества. При самостоятельном обучении наибольшее развитие получают оргдеятель-ностные качества учащихся. Обычно самообучение происходит параллельно обучению в образовательном учреждении и носит характер дополнительного образования. Имеются случаи досрочной сдачи старшеклассниками экзаменов экстерном с получением аттестата и высвобождением времени для самообразования, для работы или подготовки в вуз.
Классно-урочная система и ее альтернативы. Наиболее распространенная сегодня в школах форма обучения — классно-урочная. Ее преимущества: четкая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между ученикам, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.
Существует множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения или заменить ее на другие. В 1798 г. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер разработали и применили в школах Англии и Индии так называемую белл-ланкастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей организовывать массовое обучение, однако его качество оказывалось невысоким.
Блок самоопределения Формы организации обучения Напишите основные преимущества и недостатки различных форм организации обучения. Сравните их между собой. | ||
Формы организации обучения | Преимущества | Недостатки |
Классно-урочная система | ||
Белл-ланкастерская система | ||
Батовская система | ||
Маннгеймская система | ||
Дальтон-план | ||
План Трампа | ||
Неградуированные классы | ||
«Погружение» |
В конце XIX в. в США появилась батовская система, которая делилась на две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими — его помощник.
Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская система, названная по имени города Маннгейм. Основатель этой системы Й. Зиккенгер предложил создавать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.
В 1905 г. учительница Елена Паркхерст (г. Долтон, США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Цель данной системы — дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания покаждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам, и ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, остальное время — индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, в которых постоянно присутствовали учителя.
В 50—60-х гг. XX в. в США получил известность план Трампа — форма индивидуализированного обучения, сочетающаяся с лекциями, некоторые отводилось до 40% времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях с количеством от 100 до 1500 человек. Затем малые группы учащихся по 10—15 человек обсуждали материалы лекции, вели дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20%. Кроме того, около 40% времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.
В современной практике существуют и иные формы организации обучения. Например, на Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету может обучаться по программе 7-го класса, а по другому «быть» в 5-м классе.
Особая форма организации обучения — «погружение», когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.
Лекционно-семинарская форма обучения. Концентрированным выражением коллективно-групповой формы обучения являются лекции и семинары.
Школьная лекция — такая форма обучения, при которой учитель, излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекции обеспечивают условия для создания учениками или учителем новых образовательных продуктов, что решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.
Что поставить во главу угла школьной лекции? Как скомпоновать и построить материал, чтобы учащиеся выступали не пассивными слушателями, а осуществляли познавательное движение? Для этого лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач, возможны различные виды лекций.
Инструктивные лекции знакомят учеников с технологией их предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. На инструктивных лекциях рассматриваются алгоритмы решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий; поясняются методы учебного познания, раскрывается организационный механизм занятия школьников.
Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью прямого диалога учителя с учениками. Лекция-диалог, в которой присутствует слово ученика, позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает учащихся к активному действию.
Лекция с научной структурой использует структуры, свойственные изучаемой науке или проблемной области. Например, по мнению исследователей фольклора, построение народных сказок побуждает слушателей совершать определенные мысленные и чувственные действия. Соответствующее воздействие на учеников может оказать лекция, построенная по «сказочной структуре»: предписание или запрет - его нарушение — отъезд героя — драма — задача с противоречием — неверные решения -подсказки, помощь — решение задачи — возвращение с победой.
Лекции теоретического конструирования обучают школьников систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина мира. На лекции учащиеся знакомятся со структурой и иерархией установленного теоретического элемента, с методами его конструирования.
Например, после исследования учениками гравитационных явлений проводится лекция о структуре физической теории, которая состоит из основания, ядра, выводов, области применимости. Перед учениками ставится проблема: как систематизировать знания, полученные ими при изучении гравитационных явлений? Предлагается разработать систему понятий и законов, отражающих связи в изученной области физических явлений. Допускается создание учениками собственных теоретических структур для решения конкретной проблемы. Такие лекции выступают в качестве средства для организации образовательной деятельности учащихся на теоретическом уровне.
После разработки и защиты учениками своих «теорий» гравитационных явлений, проводится лекция на тему «Структура ньютоновской теории тяготения». Ученикам предлагается познакомиться с основными структурными элементами классической теории тяготения:
1. Основание теории: наблюдения за вращением планет вокруг Солнца, приливами и отливами вследствие притяжения воды Луной; эксперименты с паданием тел на Земле (Г. Галилей).
2. Ядро теории: Закон всемирного тяготения; гравитационная постоянная, опыт Г. Кавендиша по ее измерению.
3. Выводы теории: измерение массы Земли, масс и плотностей других планет, Солнца, звезд, галактик; расчет движения искусственных и естественных космических объектов; определение времени и места солнечных и лунных затмений и др.
4. Границы применимости ньютоновской теории обнаружены после создания теории тяготения Эйнштейна, которая включила область околосветовых скоростей.
Другие виды школьных лекций:
♦ лекция по введению культурно-исторических аналогов;
Дискуссия. В каких случаях лекционная форма занятия может быть неэффективна? Определите границы применимости данной формы обучения. |
♦ методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научного познания, например: факты — гипотеза — модель — выводы — эксперимент — практическое применение;
♦ исторические лекции, подводящие учеников к осмыслению и «переоткрытию» основных этапов истории;
♦ общепредметные лекции, строящиеся на раскрытии связей фундаментальных образовательных объектов с различными школьными дисциплинами — физикой, химией, математикой, историей, литературой, обществоведением;
♦ обобщающие лекции, демонстрирующие учащимся результаты систематизации их собственных знаний, достижений, проблем.
Образовательный эффект лекций достигается благодаря сформулированным на них заданиям или проблемам, которые организуют деятельность школьников во время лекции. Приведем возможные виды заданий ученикам на лекции.
♦ Ответить на 2-3 заранее записанных на доске вопроса. План лекции также может быть записан в виде вопросов. В конце занятия ученики зачитывают свои ответы, сравнивают их.
♦ Выявить черты сходства и отличия между рассматриваемыми на лекции явлениями, понятиями, законами. Например, выявить сходство законов Кулона и Ньютона; отличие английского и русского алфавитов; общность чисел и фигур.
♦ Самостоятельно составить план лекции (простой или сложный). В конце занятия ученические планы зачитываются, сравниваются.
♦ Воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции (конспективно или схематично в виде таблицы или символического рисунка).
♦ Придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции.
♦ Сделать собственные выводы из лекции, отразить личный взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения.
♦ Сформулировать проблему на завтра. Прием, когда поставленная учителем или возникшая у учеников проблема не рассматривается на текущей лекции, а переносится на следующее занятие. Учащиеся имеют время для ее осмысления.
Семинар — форма занятия, которая обеспечивает создание учащимися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-групповой коммуникации. Семинары отличаются от других видов занятий повышенной активностью и самостоятельностью школьников, проявлением их оргдеятельностных личностных качеств.
По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в тему, планированию ее изучения, исследованию фундаментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов, углублению, обобщению и систематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары.
По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизующие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по решению задач, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары-деловые игры и др.
По доминирующим формам коммуникации учеников эвристические семинары строятся на следующих видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной, индивидуально-коллективной.
Рассмотрим подробнее некоторые виды семинаров.
Вводный семинар опирается на имеющиеся у учеников знания и опыт. После объяснения учителем структуры семинара учащиеся коллективно собирают информацию по новой теме и классифицируют ее по разделам. По каждому разделу ученики выбирают групповодов, которые набирают свои группы. Группы работают с собранной информацией по заданному алгоритму и перед классом готовят выступления, которые оцениваются и анализируются учащимися.
Обзорный семинар предполагает самостоятельный обзор учениками всей темы на основе учебника и других материалов. Результаты обзора ученики формулируют в виде следующих суждений: 1) смысл данной темы; 2) ее главные части или направления; 3) изучаемые объекты; 4) возникшие вопросы; 5) отличия изложения темы в разных источниках. Особую роль играют сформулированные учениками вопросы. По итогам обзорно-госеминара составляются индивидуальные и коллективные программы занятий по теме.
Самоорганизующий семинар предоставляет ученикам возможность самостоятельно определить цели занятия, распределить работу между коллегами по группе, выполнить и оценить ее, отчитаться перед классом, наметить перспективу на будущее занятие. Каждый ученик выбирает одну тему, разработкой которой занимается на семинаре индивидуально или в группе.
Поисковый семинар предусматривает исследовательскую деятельность учеников в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и важным проблемам.
Учесть индивидуальные качества учеников позволяют циклы семинаров разных типов. Ниже приведены три типа семинаров, объединенных в общий цикл: с индивидуальной работой, групповой, группами сменного состава.
Семинар с индивидуальной работой. Ученики ставят перед собой учебную задачу по теме, составляют план занятия, выбирают вид учебной деятельности и форму отчета. Учитель предлагает банк данных, облегчающий ученикам выбор перечисленных элементов деятельности. Возможные задания, виды деятельности и формы отчета записываются до начала семинара на доске в виде таблицы.
Семинар с групповой работой. Его специфика состоит в том, что ученики, занимающиеся одинаковыми вопросами во время индивидуальной работы, объединяются в группы. Каждая созданная группа продумывает форму занятий по своей теме для остальных учащихся класса. Ученики готовят выступления, опыты, задачи, викторины для тех ребят, которые придут к ним на следующее занятие.
Семинар в группах по выбору. Во время такого занятия одновременно выступают несколько учащихся — представители групп, работавших на предыдущем семинаре. Они кратко рассказывают всему классу, что будут делать ученики, выбравшие для занятий их группу. Школьники образуют новые рабочие группы.
Семинар генерации идей. Учащиеся распределяются по парам: генераторы и организаторы. Генератор излагает свое видение проблемы, описывает все, что ему известно или неизвестно, по теме. Организатор задает ему вопросы на уточнение, поощряет высказывания, записывает основные ответы и полученные в ходе обсуждения результаты. Алгоритм фиксации результатов задается учителем, например: основные понятия но теме; символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы и др. Через некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению наработанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми участниками.
Семинар-«круглый стол». На занятие приглашаются специалисты по рассматриваемым вопросам — ученые или специально подготовленные ученики. Специалисты обмениваются с учениками подготовленной информацией, отвечают на их вопросы, задают свои вопросы по проблематике.
Дискуссия. В каких случаях семинарская форма занятия может быть неэффективна? Определите границы применимости данной формы обучения. |
Семинар-выставка. В учебном кабинете выставляются демонстрационное и лабораторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная литература, ученические рефераты, самодельные газеты, наглядные пособия, сделанные в прошлые годы, диапроекторы с диафильмами, компьютеры с учебными программами. Каждую часть выставки обслуживает ученик-экскурсовод. Учащиеся группами переходят от одной экспозиции к другой (например, от книжно-журнальной к приборной и далее — к реферативной), смотрят, слушают экскурсовода, задают вопросы, выполняют опыты. В конце занятия учащиеся пишут отзыв о выставке или рецензию по заданному плану: 1) Что вам больше всего понравилось на выставке? 2) С какими новыми понятиями, законами, приборами вы познакомились? 3) Где и для чего они применяются? 4)0 чем бы вы хотели узнать дополнительно? 5) По какой теме вы могли бы выступить на семинаре? 6) Каково ваше общее впечатление о проведенном занятии? 7) Ваши замечания и предложения. Такое занятие может проводиться как в начале изучения темы, так и в ходе её общения.
Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные результаты прошедших занятий, анализируются способы образовательной деятельности и особенности полученной продукции. Ученики в группах кратко высказывают свои мнения по обозначенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений.
Групповые формы обучения. Введение семинарской формы обучения требует предварительной подготовки учащихся. Для этого во время обычных уроков вводятся и осваиваются отдельные виды деятельности.
Индивидуальное самообучение — ученики выполняют ту или иную самостоятельную работу (работа с изучаемыми объектами, учебником, приборами, решение задач, исследовательская работа) и составляют письменные сообщения по ее результатам.
Парное взаимообучение — ученики в стабильных парах (соседи за одной партой), либо в парах сменного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты товарища.
Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Ученики, объединенные в группы, взаимодействуют внутри них: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление.
Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными проблемами или видами деятельности — теоретики и экспериментаторы, временно — объединяются, чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами.
Ученик вместо учителя. Один или двое учеников обучают весь класс, ведут урок, проводят лекцию или другое занятие.
Подготовка учениками выступлений. Отрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.
Самоорганизующийся коллектив. По мере овладения учащимися определенными видами деятельности им предоставляются все большие возможности в самоорганизации обучения. Например, спонтанное либо специально организованное рождение замысла урока или их серии может привести к образованию координационной группы учащихся, которая затем уточнит тематику и технологию занятия, подготовит и проведет его.
Для развития оргдеятельностных качеств учащихся применяются различные способы образования групп.
1. Группы создаются на основе уже существующего размещения учеников в классе. Например, группу образуют из четырех учеников, сидящих за двумя соседними партами, либо учеников, сидящих в одном ряду. Данный способ имеет формальную основу, но требует наименьших временных затрат.
2. Состав ученических групп определяет учитель. Способ эффективен для оперативного решения задач учителя при условии его авторитета среди учеников.
3. Ученики самостоятельно разбиваются на группы по 4—6 человек еще до семинара или в самом его начале. Наиболее естественный самоорганизующий способ при условии наличия необходимого времени.
4. Класс (или учитель) вначале по определенным критериям выбирает лидеров будущих групп, которые затем набирают себе в группы остальных учеников. Например, каждый из лидеров называет ученика, которого приглашает в свою группу; если тот согласен, то он подходит к лидеру. Затем право выбора переходит по очереди к другому лидеру и т. д. Группы заполняются постепенно и равномерно.
5. Учитель назначает учеников, которые осуществляют набор ребят в свои группы, затем в созданных группах выбираются новые групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных навыков учеников, дает им шанс активного взаимодействия.
6. Учитель или ученики определяют и записывают на доске перечень главных вопросов (проблем) по изучаемой теме. Каждый учащийся выбирает для себя проблему и входит в соответствующую группу. Если группы оказываются слишком большими, они разбиваются на подгруппы. В созданных группах выбираются лидеры.
7. Сначала выбираются лидеры групп, которые определяют проблему для занятия в группе, затем остальные ученики расходятся к лидерам, по известным темам. Способ эффективен при наличии авторитетных учеников-специалистов.
8. По одной и той же теме задается несколько аспектов ее изучения с разными видами деятельности (например, «история», «техника», «опыты», «задачи», «игра», «проблемы»). Ученикам предлагается выбрать группу с приоритетными для них видами деятельности, при этом происходит выбор ими индивидуальной траектории изучения темы.
9. Самоорганизация групповой работы. Ученикам предлагается самим определить проблемы для групповых занятий и виды деятельности своих групп. Учителем задаются временные рамки деятельности групп и формы предоставления образовательного продукта. Группы запрашивают необходимое оборудование для проведения эксперимента, идут в библиотеку, на экскурсию и т. д. Такая форма применяется в подготовленном для групповой работы классе.
10. Поэтапное образование групп. Первоначально 3—5 учеников, достигшие определенных успехов в изучении темы или проблемы, объединяются в группу и самостоятельно работают в ней во время обычных уроков отдельно от остальных. С остальными учениками учитель занимается по своему плану. Группа учащихся по ходу обучения расширяется, разбивается на подгруппы по определенным критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство учеников не войдут в группы. Данная форма стимулирует переход учащихся к групповой работе, однако требует от учителя владения ситуативными методами организации обучения.
Особого внимания заслуживает технология организации работы в группах. Так как группы занимаются в основном самостоятельно, их необходимо этому учить. Проводится общий инструктаж, раздаются специальные памятки, заранее готовятся задания, предварительно проводятся консультации групповодов, учитель участвует в работе отдельных групп. Перечислим виды деятельности групп, которым обучаются ученики:
♦ подготовка выступления перед классом, демонстрация опыта, изучение и конспектирование литературы;
♦ коллективное обсуждение и решение поставленной проблемы методом «мозговой атаки»;
♦ выступления учащихся внутри групп по заранее подготовленным ими вопросам, например, с демонстрацией проделанных опытов. Группа отбирает лучшие сообщения для выступления перед классом;
♦ подготовка учеников к взаимодействию с другими группами — придумывание вопросов для них, подготовка конкурсов и соревнований, участие групп в решении общей для всего класса задачи;
♦ выполнение длительного творческого задания — исследование объекта, конструирование прибора или механизма, разработка проекта, экскурсия с подготовкой отчета, выполнение художественного произведения и др;
♦ подготовка группы учеников к проведению семинара или другого вида занятия со всем классом (лабораторной работы, экскурсии, викторины).
В работе групп преобладают оргдеятельностные виды деятельности: учащиеся ставятцели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Способы обсуждения в группе могут быть различны. Наиболее эффективно на первом этапе излагать свое мнение всем членам группы «по солнышку», то есть по часовой стрелке, не перебивая друг друга. Это дисциплинирует ребят, приучает следить за своей речью, дает возможность высказать свое мнение каждому ученику. В группах, где работа «не идет», учитель применяет различные методы активизации, координирует работу сам. В конце каждого занятия в группах подводится рефлексивный итог: что сделано, как работали, каковы задачи на будущее. Следит за этапами работы внутри группы ее лидер-групповод.
Дискуссия. Какие результаты даст обучение, построенное исключительно на групповой форме работы, применяемой во всем многообразии ее вариантов? |
Уровень овладения учениками оргдеятельностными формами работы определяет успех групп в других видах деятельности — познавательной, творческой. На первых этапах группового обучения в этих видах деятельности результаты обычно скромные. По мере освоения оргдеятельностного компонента учащиеся создают более качественную образовательную продукцию когнитивного и креативного уровней.
Групповая форма обучения обеспечивает достаточно высокие результаты образовательной деятельности учащихся начиная со среднего школьного звена. Однако небольшие включения групповой формы работы в учебный процесс целесообразны уже в начальной школе. Это способствует формированию у школьников оргдеятельност-ных личностных качеств и последовательному овладению ими соответствующими способами деятельности.
Рассмотрим вариант организации урока с групповой работой и демонстрацией образовательного продукта — распределенного по ролям пересказа материала.
Предмет: литература.
Тема урока: «Русские народные сказки», 5-й класс.
Цель урока: создать ученикам продукт своей деятельности по отношению к программному материалу.
На уроке дети распределяются на группы следующим образом. Учитель называет несколько сказок и предлагает детям выбрать для себя сказку и войти в ту группу, которая будет заниматься этой сказкой.