Образовательное целеполагание

Согласно главному дидактическому принципу, регламентирующему образовательный процесс, обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учетом его личных учебных целей.

Цель – 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека.

Данный принцип опирается на врожденное качество человека — способность по­становки целей своей деятельности. Великий русский ученый И. П. Павлов в своей работе «Рефлекс цели» называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родите­ли и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и разви­тие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и

государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам на­шей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы».

Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемен­та любой системы обучения. Другое дело, что не все субъекты обучения могли участвовать в целеполагании. Например, в со­ветское время большинство целей обучения и воспитания за­давалось «сверху». Институт образовательного целеполагания как научная, а не политическая организация, отсутствовал. Например, методическим обеспечением школ долгое время занимался Научно-иссле­довательский институт содержания и методов обучения (НИИ СиМО), в названии которого были четко определены рамки его влияния на школьное образование в стране.

Сегодня постановкой целей занимаются различные субъекты образования. В клас­сификации целей можно выделить: государственные нормативные, общественные, на­ционально-региональные, школьные, индивидуальные цели учителей, учеников, их ро­дителей.

Задача – часть цели. Каждая цель является задачей по отнашению к вышестоящей цели.

В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе обра­зовательных целей могут быть цели усвоения знаний, умений и навыков, развития способностей, формирования отношении, творческой самореали­зации, самоопределения, профориентации и др. Имеют место так называемые формальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т. п.

Таксономия целей обучения. Существует наука о целеполагании — матетика, кото­рая доказывает необходимость начального этапа любой деятельности с обсуждения конечных целей, то есть предполагаемых плодов деятельности.

Ученые разрабатывают таксономии целей обучения — систематизированные бан­ки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и располо­женные по порядку достижения, подцели помогают учителю достигать общие цели курса.

Приведем пример таксономии целей обучения, автором которой является общепризнанный специалист в данной области, американский педагог и психолог Б. С. Блум.

1.00. Знания:

1.10 знание специфик;

1.11 знание терминологии;

1.12 знание специфических факторов;

1.20 знание способов и смысла использования специфик;

1.21 знание конвенций;

1.22 знание направлений и последовательностей развития;

1.23 знание классификаций и категорий;

1.24 знание критериев;

1.25 знание методологии;

1.30 знание универсальностей и абстракций в специальности;

1.31 знание принципов и генерализаций;

1.32 знание теорий и структур.

2.00. Понимание:

2.10 трансляция;

2.20 интерпретация;

2.30 экстраполяция.

3.00. Синтез:

5.10 создание цельного сообщения;

5.20 создание плана или предложение множества операций;

5.30 дедукция множества абстрактных отношений.

6.00. Оценка:

6.10 заключение в условиях внутреннего доказательства;

6.20 заключение в условиях внешних критериев.

Целеполагание в обучении — это установление учениками и учителем целей и за­дач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования об­разовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, обра­зовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения — уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.

В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь про­цесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Целеполагание определяет структурную основу программ деятельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя определять адекватную техно­логию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Технология образовательного целеполагания. Цель деятельности — это ее предвос­хищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет. Поставить цель—значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой тех­нологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивиду­альных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.

Дети уже в младшем школьном возрасте способны определять для себя не только оперативные кратковременные цели, но и выражать жизненные установки, определя­ющие их смысловое целеполагание. Приведем пример стратегических целей, которые названы первоклассницей Настей X. (6,5 лет) в качестве ответов на вопрос «Что для меня самое главное?» Время на ответы — 5 минут.

1. Любить животных (зверей).

2. Стать взрослой.

3. Жить больше.

4. Быть умной.

5. Быть красивой.

6. Хорошо относиться к другим людям.

7. Хорошо делать гимнастические упражнения.

8. Достигать своих целей.

9. Любить растения.

10. Не губить природу.

11. Работать в заповеднике, когда стану взрослой.

12. Любить своих детей.

Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действительные личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Так, анализ содержа­ния приведенных выше целевых установок ученицы позволяет классифицировать их по следующим тематическим блокам:

1. Отношение (любовь) к живой природе (цели 1, 9, 10, 11);

2. Отношение к себе:

2.1. Цели-устремления — 2, 3;

2.2. Цели саморазвития - 4, 5, 7;

2.3. Цели по отношению к целям — 8;

3. Отношение к другим людям (цели 6,12).

Разумеется, полученный результат не является окончательным и всесторонним образом образования ребенка; названные ученицей установки могут измениться в зависимости от условий проведения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факторов. Но учесть полученные данные для проектирования занятий с ребенком возможно и необходимо.

Так, при составлении индивидуальной образовательной программы этой ученицы учитываются выявленные приоритеты: к образовательным областям (природа, гим­настика), к доминирующим видам деятельности (работать в заповеднике), к отноше­ниям с людьми (хорошо относиться), желание самосовершенствования (быть умной, красивой), способность к целеполаганию и целеустремленности (достижение своих целей).

Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Каждому ученику-стар­шекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной про­граммы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может выглядеть так:

1. Изучить материал учебника.

2. Усвоить основные понятия и законы темы.

3. Подготовить доклад по одной из проблем (указать).

4. Качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену).

5. Выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать).

6. Овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений.

7. Углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их).

8. Научиться выполнять опыты, работать с Приборами и техническими средствами.

9. Проявить и развить свои способности (назвать их).

10. Организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, со­ставить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты.

11. Научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы.

12. Получить хорошую отметку на зачете.

13. Научиться решать задачи и проблемы по теме.

14. Свой вариант цели.

В данном случае ученики не формулируют цели, а составляют свою иерархию це­лей из предложенного учителем набора. Такой подход позволяет получить обобщен­ные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе или группе учеников.

Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей 1,4,12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучении; 2, 7,13 — о наличии когнитивных мотивов; 3,5,8 — о креативных наклонностях; 6,10 — о методологичес­ких приоритетах деятельности; 9,14 — о самоорганизации.

После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную карти­ну ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников:

Дискиссия.Всегда ли указываемые учеником цели действительно совпадают с его намерениями.

личностные цели — осмысление целей образования; приоб­ретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; ре­ализация конкретных индивидуальных способностей;

предметные цели — формирование положительного отно­шения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих за­дач по теме;

креативные цели — составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;

когнитивные цели — познание объектов окружающей реальности; изучение спосо­бов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточника­ми; постановка эксперимента; проведение опытов;

оргдеятельностные цели — овладение навыками самоорганизации учебной дея­тельности; умение ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие на­выков работы в группе; освоение техники ведения дискуссий.

Различные типы целей могут присутствовать в одной формулировке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требуется использование нескольких лич­ностных качеств ученика. Приведем формулировки образовательных целей, которые содержат одновременно креативную, когнитивную и оргдеятельностную составляющие: «Описать полученные с помощью наблюдения факты о кристаллах сахара» (физика); «Выявить и изобразить логическую структуру понятия «человек» (филосо-I фия); «Построить классификацию культурных традиций русского народа» (история).

Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учителем на основе ученических целей был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способнос­тей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т. п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные обра­зовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие с индивидуальными осо­бенностями учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Оп­ределить, чем отличается ель от сосны» или «Выяснить, чем обусловлены от­личия ели и сосны».

После определения установочных целей, на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, ото­бранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки.

Развитие образовательного целеполагания. Организация целеполагания включает три взаимосвязанных вида деятельности: деятельность ученика по разработке индивидуальной технологической карты (группы личных учебных целей); деятельность учителя по конструированию базисной технологической карты с включением куль­турно-исторических аналогов; совместную деятельность учителя и учащихся по фор­мированию общей технологической карты планируемого учебного процесса.

Процедура образовательного целеполагания приведена в табл.4.2.

В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей — от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапа­зон раскрывается перед учащимися в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени.

Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «формировать у детей историческое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат — продукт обра­зовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей» или «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятель­ности учеников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта — наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о внутрен­них результатах обучения, то есть о развитии личностных качеств учащихся.

Таблица 4.2