Правила «мозговой атаки»

1. Во время «мозгового штурма» нет ни начальников, ни подчиненных — есть ведущий и участники.

2. «Мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления. Необходимо полное ос­вобождение от стереотипов и традиций. Юмор и раскованность помогают вдох­новению.

3. Полная свобода воображения. Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников, она должна быть встречена с одобрением.

4. Рекомендуется задавать вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей. Важно поощрять и поддерживать партнеров.

5. Категорически запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки. На стадии обсуждения ничего не отвергается. Даже если кому-то не нравятся предлагаемые идеи, лучше сказать: «Да, но можно еще и по-другому...»

6. Свои мысли следует формулировать тщательно и коротко. Чем больше будет выдвинуто идей, тем лучше.

7. Помните: оптимизм и уверенность удесятеряют умственную энергию человека!

Процедура «мозгового штурма» состоит из следующих этапов:

1. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи для поиска ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Формирование нескольких рабочих групп по 3—5 человек и экспертной группы, которая будет оцени­вать и отбирать наилучшие идеи.

2. Разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного харак­тера. Цель этого этапа — помочь учащимся освободиться от неловкости, стес­ненности, скованности.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения. Генерирование идей начинается по сигна­лу учителя одновременно во всех группах. Каждый высказывает вслух свои идеи. Запрещается критиковать предлагаемые идеи, можно только дополнять и комбинировать их. К каждой группе прикрепляется эксперт, задача которого фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10—15 минут.

4. Оценка и отбор наилучших идей группой экспертов.

5. Сообщение о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их публичная защита.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различ­ного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вна­чале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для пони­мания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии — прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц (Ф. Цвики). На­хождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, полу­чаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применя­ется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение — изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмот­рении его изнутри. Например, К. Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку лета­ющую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы...»

Методы организации учения. Методы оргдеятелыюстиого типа представлены доста­точным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детали­зацией; обсуждение ученических целей на реалистичность, их достижимость; констру­ирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономии образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период — урок, день, неделю, или — тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, про-итойили сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников. Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов: Смыс­ловым видением предмета своих занятий; установлением главных целей и направ­лений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекват­ной самооценки и рефлексии.

Дискуссия. Каков образовательная цель оргдеятельностных методов обучения?

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности — эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулиро­вание правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексив­ные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнес­ли слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником, первоисточниками, при­борами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовле­ние моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образова­тельных программ: методы разработки программ, их координации с другими програм­мами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др. Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных заняти­ях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор пе­дагогических методов.

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт това­рища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проана­лизировать их содержание, выделить главные моменты — необходимые условия са­моопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует под­готовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положитель­ное отношение к рецензиям.

Для составления рецензий используются схемы следующего типа:

Схема рецензии устного выступления:

♦ Что понравилось в выступлении, о чем рассказано наиболее удачно.

♦ Как построено выступление, общая структура и логика изложения.

♦ Полностью ли раскрыта тема, достаточно ли приведено примеров.

♦ Замеченные неточности, ошибки, противоречия. Возражения выступающему.

♦ Дополнения к выступлению. Замечания и пожелания выступающему.

♦ Общая оценка выступления.

Схема рецензии текста учебника, книги или статьи:

♦ Чему посвящен изученный текст? Что заинтересовало в тексте и почему?

♦ Что является в нем самым главным? Каковы основные направления изложе­ния?

♦ Какая новая информация или необычные позиции обнаружены в тексте?

♦ Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?

♦ Какие вопросы возникли при чтении? О чем бы хотелось узнать дополнительно?

♦ Каков вывод из прочитанного?

Схема рецензии видео- или кинофильма:

♦ Чему посвящен фильм, что хотели показать его авторы?

♦ Какие явления, понятия, устройства и другие объекты рассмотрены в фильме?

♦ Какой материал является главным в фильме? Каким образом оно выделено?

♦ Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?

♦ Какие моменты раскрыты недостаточно полно и ясно?

♦ Как связан фильм с изучаемой темой?

♦ Выводы по фильму.

Схема рецензии решенной задачи:

♦ О каких объектах и процессах идет речь в задаче?

♦ Зачем ее необходимо решать?

♦ Какими методами решалась задача? Могут ли быть другие пути ее решения?

♦ Какие явления, понятия, законы, формулы были использованы при решении задачи?

♦ В чем практическое применение данной задачи? Каков вывод из решенной за­дачи?

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой дея­тельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учени­ками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля. Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оцен­ки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный про­дукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оцен­ка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении обра­зовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удает­ся добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научил­ся, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникаю­щие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельнос­ти.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности уче­ников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (матема­тической, исторической, языковой и др.) происходит: а) остановка предметной дея­тельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат внимания де­тей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использован­ным способам деятельности.

Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода — выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформу­лированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п. Рефлексивная деятель­ность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируе-мого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образователь­ную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года учени­кам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию сво­ей деятельности, отвечая на вопросы: Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его дос­тиг? Какова моя самая большая трудность? Как я ее преодолевал или буду преодоле­вать? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании? Чему я научился по математике, сло­весности и т. п.? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из,итоговой рефлексии и за­вершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе ученической образова­тельной программы или задаются учителем; количественные — отражают полноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценки деятельности ученика — его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно-историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экс­пертов.

Как выбирать методы обучения. В традиционной практике обучения учитель боль­шую часть урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познава­тельными объектами и учебником.

Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать, спроси!» В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда значительно экономит время учителя, особен­но в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не все­гда вопросный метод полезен. Например, увлекшись вопросами и ответами, ученики не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции.

Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целя­ми образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школь­ников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, осо­бенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обу­чения служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы, методы обучения, следует спросить: что именно, какой образова­тельный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относить­ся к изучаемой теме, быть посильным и интересным ученикам, соотнесен с их инди­видуальными возможностями и интересами.

На выбор методов влияет знание учителем индивидуальных возможностей школь­ников. Например, если у ученика развито воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно по­ощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-сим­волов.

На выбор методов и средств обучения влияют особенности учебного курса и кон­кретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат достаточное разнооб­разие проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами (математика, языки) имеют меньше возможнос­тей для постановки проблем, вместе с тем позволяют применять логические методы обучения. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь прак­тические и лабораторные работы.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепоч­ку рассуждений, лучше применить проблемные и исследовательские методы. В слу­чае необходимости обеспечить условия (среду) для решения учениками образовательных проблем, учитель может просто сообщить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.

То есть репродуктивные методы становятся пригодными тогда, когда нет значимых образовательных целей и объектов, а есть потребность в передаче ученикам необходимой для их основной работы информации или технологий деятельности. Важен также фактор времени. Организация проблемного, или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы обучает детей продуктивной деятельности.

Выбирая методы, не следует исходить из того, что, поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное образовательное приращение учащихся.

Формирование мышления — важная, но не единственная задача обучения, поэтому внеобходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную, духовную сферы.

Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае мастерством и увлеченностью учителя.

Резюме

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учеников, на­правленные на достижение ими образовательных целей. Составной частью метода является прием.

С целью систематизации методов обучения создаются различные варианты их классификаций на разных основаниях, например:

♦ методы учителя, ученика, их совместной работы;

♦ словесные, наглядные, практические методы;

♦объяснительно-иллюстрированные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские;

♦ методы стимулирования и мотивации учения, методы организации и осуществ­ления учебных действий, методы контроля и самоконтроля;

♦коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы;

♦ когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения.

Особое место занимают эвристические методы обучения, с помощью которых уча­щиеся создают образовательную продукцию как в изучаемых курсах, так и в органи­зации своего образования. Примеры таких методов: эмпатия, смысловое, образное и символическое видение, эвристические вопросы, конструирование понятий, правил, теорий, прогнозирование ошибок, образная картина, гиперболизация, инверсия, уче­ническое целеполагание, рефлексия.

Выбор методов обучения определяется: смысловыми целями образования, особен­ностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы. В личностно-ориентированном обучении основным факто­ром выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников.

Вопросы и упражнения

1. Предложите основания для классификации методов личностно-ориентирован-ного обучения.

2. Составьте перечень или классификацию коммуникативных методов обучения.

3. Возможно ли построение единой классификации методов обучения?

4. Какова связь методов и целей обучения? Методов и форм обучения? Методов и содержания обучения?

5. Что вы понимаете под метаспособами обучения? Могут ли существовать мета-формы обучения, а также другие дидактические «метаэлементы», в том числе и метадидактика?

Дидактический практикум