ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это свое­образный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализато­ра ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития част­ных психических функций в свою очередь тормозят психичес­кое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефи­цитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических коорди­нации. Это проявляется, в частности, в различной степени не­доразвития одних перцептивных систем при относительной со­хранности других.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, под­чиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в раз­витии нормально слышащих детей (Л. С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.

1. Для сурдопсихологии большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе пси­хического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип тем­перамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребенка имеют условия проте­кания внутриутробного периода — болезни матери, лекарства, ко­торые она принимала в период беременности, травмы при родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует обще­ство, в котором живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и искус­ства. Социальная среда и преобразованная человеком природа яв­ляются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение соци­ального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоя­тельно, а при помощи взрослых.

Л. С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаи­модействии биологических и социальных факторов в процессе раз­вития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-пер­вых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становле­нии различных по сложности психических функций. В формирова­нии более простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии более слож­ных, высших психических функций, например произвольной па­мяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значе­ние приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше ска­зывается влияние социальных факторов, условий обучения и вос­питания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития, т. е. на раз­ных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной.

Нарушения слуха могут быть вызваны биологическими факто­рами, такими, как наследственность, патология родов, химичес­кие отравления и т.п. Большое значение имеет время поврежде­ния: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогене­за, может привести к разным последствиям. Особенностями детского возраста по сравнению со взрослыми являются, с одной сторо­ны, незрелость структур мозга, несформированность отдельных компонентов психики, с другой — пластичность нервной системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенса­ции нарушений слуха играют социальные факторы — условия се­мейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональ­ный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уро­вень образования родителей, своевременность их обращения к спе­циалистам, степень участия в коррекционной работе.

2. Общей закономерностью, проявляющейся в психическом раз­витии всех детей, является его сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое содер­жание, которое обусловлено особенностями формирования орга­низма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Про­цесс перехода от одной стадии психического развития к другой пред­полагает глубокое преобразование всех структурных компонентов пси­хики, т. е. психологический возраст — это определенная, качественно своеобразная ступень, онтогенеза.

3. Неравномерность психического развития детей, обусловлен­ная активным созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на ос­нове других. По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприим­чивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивными. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психических функций, из­менение соотношений между ними. Наличием сензитивных пе­риодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение оказы­вает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха.

4. Четвертая закономерность сформулирована в положении Л.С.Выготского о метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие — это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом перестройки межфункциональных взаимо­действий, интеграционных процессов, происходящих при раз­витии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и инволю­ции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование или даже отмирание того, что было сформировано на предше­ствующих этапах.

5. Пятая закономерность — развитие высших психических функ­ций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функ­циями самого ребенка. Высшие психические функции — сложные, системные образования, социальные по своему происхождению; они формируются в результате овладения специальными орудия­ми, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Прежняя структура «натуральных» психических функ­ций изменяется, они становятся «культурными», приобретают та­кие признаки, как опосредованность, осознанность, произвольность.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имею­щих различные отклонения в психическом развитии. Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности во взаимодей­ствии с окружающим миром, у них возникают особенности разви­тия личности и самосознания; Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится че­рез понятие, введенное Л. С. Выготским, о структуре дефекта. Пер­вичный дефект, в данном случае — нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, прм чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой — так, словарный запас приобретается не только за счет устного обще­ния, но также благодаря чтению и письму.

Вторичные отклонения являются основными объектами психо­лого-педагогической коррекции развития при нарушенном слухе. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропу­щенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными наруше­ниями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

В психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И.Лубовский).

При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. В не­скольких отношениях у детей с нарушенным слухом снижение ха­рактерно только для определенного периода онтогенеза. Напри­мер, замедленная скорость переработки информации при зритель­ном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предме­тов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10 — 11 лет). На последующих эта­пах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим Параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех катего­рий аномальных детей, является трудность словесного опосредство­вания. У детей с нарушенным слухом эта закономерность также может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обу­чения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользо­ваться адекватными приемами осмысленного запоминания в от­ношении наглядного и словесного материала.

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленная тем, что опирается такой ребенок только на впечатлен возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж. И. Шиф). В начале обучения маленький глухой ребенок может уловить в слове только указание на определенный предмет, поэтому слова для него имеют более неопределенные, размытые значения, мало различаются по степени общности. По мере овладения речью глухой ребенок усваивает более точные и обобщенные значения слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет такие закономерности.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, и на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

Вторая закономерность — отличия в темпах психического разви­тия у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с рушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, значительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических меро­приятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качествен­ном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, из­менении их состава за счет воздействий, заменяющих акустичес­кие и равных им по значению.

 

Вопросы и задания

 

1. Охарактеризуйте общие со слышащими закономерности психичес­кого развития детей, имеющих нарушение слуха.

2. Какие биологические и социальные факторы определяют психичес­кое развитие детей, имеющих нарушение слуха? Обоснуйте и приведите примеры.

3. Каковы специфические закономерности психического развития де­тей с нарушениями слуха? Как учитываются эти закономерности при орга­низации обучения этих детей?

 

Рекомендуемая литература

 

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1984.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психическо­го развития аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 4.

Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. — М., 1976.

 

 

ГЛАВА 2

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

 

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

 

Рассмотрим, как выделенные общие и специфические законо­мерности психического развития детей с нарушениями слуха про­являются в процессе становления конкретных познавательных про­цессов. Анализ особенностей развития познавательной сферы де­тей с нарушениями слуха начнем с рассмотрения ощущений и восприятий.

Преимущественной координатой нарушений развития в дан­ном случае становится координата «снизу вверх». Асинхрония ска­зывается в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.

Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприя­тие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегули­рующий характер. Его активность реализуется благодаря участию двигательных компонентов — движений периферических частей анализаторов, перемещений тела или его частей. Все движения, включенные в акт восприятия, имеют значение для анализа воз­действующих раздражителей, их синтеза в целостный образ пред­мета. Успешность восприятия определяется конкретными условия­ми протекания деятельности и прошлым опытом.

Генетически перцептивные действия являются производными от практических, овладение ими требует специального обучения и долгого опыта. В практической деятельности восприятие становит­ся активным, целенаправленным процессом познания. С первыми действиями ребенка, направленными на внешние объекты и при­способленными к их местоположению, форме и другим особенно­стям, связано формирование предметности восприятия. Предмет­ность выступает в форме целостности, константности и осмысленности образа восприятия. Целостность — это элементарная форма предметности: всякий объект, ситуация воспринимаются как ус­тойчивое системное целое, даже если его некоторые части не мо­гут быть наблюдаемы. Константность — относительная независи­мость воспринимаемых характеристик объекта от их отображения на рецепторных поверхностях. Источником константности явля­ются активные перцептивные действия.

Наконец, благодаря осмысленности восприятие перестает быть биологическим процессом. Вместе с восприятием предмета проис­ходит осознание его функций, выработанных в практической дея­тельности предшествующих поколений. Восприятие становится ос­мысленным и категориальным (А. В. Запорожец). Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью ко­торой происходит обобщение и категоризация информации, по­лучаемой органами чувств.

В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недо­статками слуха имеются специфические особенности.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приоб­ретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия сле­дует рассматривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

Как показало исследование К.И.Вересотской, у детей с нару­шениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слы­шащими сверстниками узнавание предметов. Так, глухим и слы­шащим детям младшего школьного возраста показывали изобра­жения хорошо знакомых предметов на короткие промежутки вре­мени (от 22 до 7 с). Это позволило выявить, какое время необходи­мо детям для узнавания предметов. У глухих детей восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих сверстни­ков. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета. Еще большие трудности у них' возникали при необходимости узнавания знакомых предметов — геометрических фигур, разрозненных элементов (групп точек и ли­ний) в перевернутом на 180° положении. По мнению исследовате­лей, это связано с менее подробным анализированием и синтези­рованием предметов в прошлом опыте, с замедленным формиро­ванием у глухих детей произвольности процесса восприятия.

Выделение и различение форм предметов облегчается благода­ря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике. Исследование А. И. Дьячкова продемонстрировало большую роль речи в развитии восприятия форм предметов. Оказа­лось, что 7 —8-летние дети, не владевшие жестовыми обозначе­ниями форм предметов, плохо различали их по этому признаку. Дети, владевшие жестовыми обозначениями, подбирали предме­ты в 2—3 раза точнее. При этом степень различения форм прямо зависела от степени знания жестовых обозначений. Еще меньше трудностей в различении форм отмечено у детей, с раннего дет­ства находившихся в условиях специального обучения и овладева­ющих словесной речью.

По данным А. А. Венгер и А.Л. Венгера, уже глухие дошкольни­ки оказываются в состоянии различать многие предметы по фор­ме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях разви­тия восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о, воз­можности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в прак­тической предметно-манипулятивной деятельности детей при од­новременном овладении соответствующими обозначениями. У глу­хих детей дошкольного возраста появляются целостные образы пред­метов, что дает им возможность справляться со складыванием раз­резных картинок из 2 —5 частей. Способность складывать разрез­ную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А. А. Венгера, Г. Л. Выгодской и Э.И.Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается сло­жить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способно­сти синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется посте­пенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При исследовании узнавания глухими детьми контурных плоских изображений хорошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слы­шащих сверстников (А. П. Гозова). Так, в младшем школьном возрас­те Слышащие дети не узнавали третью часть предъявленных пред­метов, глухие — более половины. В процессе дальнейшего обуче­ния это умение у всех детей значительно совершенствовалось, при­чем у глухих более интенсивно, так что к 14—15 годам по разви­тию этого умения они приближались к слышащим сверстникам.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Под­бирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы полу­чаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображе­ний у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

Как показало исследование Н. В. Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в не­обычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и ка­нал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспи­тания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, липа и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слыша­щих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между вос­приятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмыс­ленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анали­зе других видов восприятий.

Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движе­ний. По данным А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем поло­жено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятель­ной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчи­вость, трудности сохранения статичного и динамичного равнове­сия, недостаточно точная координация и неуверенность движе­ний, относительно низкий уровень развития пространственной ори­ентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. В. И. Флери в прошлом веке писал: «Их поступь вообще неловка и тяжка, они своими ногами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно» (Флери В. И. Глу­хонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к спосо­бам образования, свойственным их природе. — СПб., 1835. — С. 27).

У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляют­ся и в школьном возрасте. Так, если при ходьбе с открытыми гла­зами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12—14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная по сравнению "со слышащими скорость выполнения отдельных движений влия­ет на темп деятельности в целом — он оказывается более медлен­ным. По данным Ж.И.Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т. е. за время обучения ско­рость движений возрастает. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигатель­ной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке чет­ких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха ком­пенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений.

Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха на­кладывают определенный отпечаток на становление их движе­ний, в частности на высшие формы их регуляции. Развитие произ­вольных движений начинается с того, что ребенок учится подчи­нять свои движения словесно сформулированным требованиям ок­ружающих. Затем слово становится средством организации собствен­ных движений, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающие­ся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А. В. Запорожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже.,

Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих де­тей может совершаться за счет увеличения роли зрительного вос­приятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет разви­тие собственно кинестетического контроля за качеством движений.

Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими уст­ной речью — они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при ис­правлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.

Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаи­модействий.

Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредствен­ном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значе­ние имеют вибрационные.

Колебания вибрирующих предметов распространяются в воз­душной среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источни­ку вибраций, а воспринимает их через передающую среду — пол, воздух и т.п., вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших дис­тантных каналов приема информации.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощу­щений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсив­ности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Но для того чтобы дети с нару­шениями слуха могли использовать вибрационную чувствитель­ность как средство познания, требуется специальная работа. Ма­леньким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем ком­плексе ощущений, трудно понять, что является причиной их по­явления. Они приобретают предметно-познавательное значение для ребенка только тогда, когда взрослый обращает его внимание на вибрацию того или иного предмета, показывает его отличие от невибрирующих. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в простран­стве. В результате наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по срав­нению со слышащими людьми, т. е. увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям в диапазоне 100—1000 Гц. Оказа­лось, что при полном выключении слухового анализатора вибра­ционная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха сни­жается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятия и произноше­ния. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шеё говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание — это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компонен­ты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие фор­мы предметного восприятия. Фактором, организующим фрагментар­ную информацию о предмете в целостный образ, являются активные движения человека. Для такого отражения необходимо последователь­ное обследование признаков предмета с последующим синтезиро­ванием их в образ предмета. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное от­ставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но ус­пешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зритель­ным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного восприятия, одно­временно происходит совершенствование движений. Если вначале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количе­ство сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несущественным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет максимальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7— 8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предме­тов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятель­ного познавательного процесса. Так, А. П. Гозова исследовала осо­бенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их контурных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются все­ми детьми. При их узнавании различия между глухими и слыша­щими школьниками уменьшаются к V классу (у слышащих — 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих — 35). В распознава­нии плоских изображений наибольшие трудности наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слы­шащих сверстников — 11 правильных).

Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступали в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыс­лительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования — сложные виды движений, поиск добавоч­ных признаков, характерных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пытались найти дополнительные признаки, специфические для данного объекта, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возра­сту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распо­знали 18, слышащие — 30 плоских объектов из 40). При выключен­ном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися пред­ставлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность раз­вития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, — асинхрония, что проявляется в разной степени не­доразвития одних систем восприятия (двигательная чувствитель­ность, осязание) при более высоком уровне развития Других (зри­тельное восприятие, вибрационная чувствительность).

Вопросы и задания

 

1. Какие виды ощущений и восприятий имеют наибольшее значение с точки зрения компенсации нарушений слуха?

2. Какие основные свойства восприятия развиваются у детей с нару­шениями слуха замедленно?

3. Какие факторы влияют на развитие двигательной сферы детей с нарушениями слуха?

4. Охарактеризуйте особенности зрительного восприятия глухих детей.

5. Какое участие в формировании устной речи глухих детей принимает кожная чувствительность?

 

Рекомендуемая литература

 

Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997.

Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.