ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

При обследовании особенностей психического развития де­тей и взрослых с нарушениями слуха реализуются основные принципы психологической диагностики, в частности принци­пы, сформулированные психологами применительно к разным типам нарушений (А.Р.Лурия, С.Д.Забрамная, В.И.Лубовский, Т.В.Розанова).

Принцип комплексности, в соответствии с которым психологи­ческое обследование — это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалиста­ми других направлений — медиками, педагогами, социальными работниками. Для психологического изучения ребенка с наруше­нием слуха необходимо располагать сведениями о семье — соста­ве, уровне образования, трудовой деятельности родителей, нали­чии других детей в семье, о нарушениях слуха у родителей или других родственников. Нужны данные врачей разных профилей, в нашем случае — сведения о состоянии слуха, полученные на ос­нове аудиологического обследования, о состоянии зрения, так как оно имеет большое значение для компенсации нарушенного слуха. Важным является сбор данных о протекании внутриутробного пери­ода жизни ребенка, об особенностях его психофизического разви­тия от рождения до момента обследования, о характере получен­ной им специальной педагогической помощи, условиях обучения и воспитания.

Психологическое обследование должно быть всесторонним, по­этому включает в себя изучение всех сторон психики — познава­тельных процессов, личностной и эмоционально-волевой сферы. При предположении о нарушениях слуха кроме его состояния осо­бое внимание следует обратить на развитие движений, работу вес­тибулярного аппарата, особенности развития речи. При оценке состояния слуха нельзя ограничиваться его аудиологическим ис­следованием. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружаю­щими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возмож­ность обнаружить не отдельные проявления нарушений психичес­кого развития, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения слуха можно осуществить, опираясь на положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушением слуха будет успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интере­сов, направленности личности.

Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет принцип ди­намического изучения, согласно которому важно выяснить не толь­ко то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потен­циальные возможности, «зону ближайшего развития». Т. В. Роза­нова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет вы­полнять неправильно, мы не поймем, какого уровня психическо­го развития он достиг. Если ребенок не в состоянии выполнить задания, доступные его сверстникам, надо предложить ему зада­ния, ориентированные на младших по возрасту детей. Для выясне­ния «зоны ближайшего развития», ее величины целесообразно включить в программу обследования один из вариантов психоло­гического обучающего эксперимента. Если такой возможности нет, то на разных этапах обследования при ошибках ребенку оказыва­ется помощь. Виды помощи, особенности ее принятия или непри­нятия ребенком — все это даст материал для анализа его обучае­мости. Результаты самостоятельного решения задач разной степе­ни сложности и оценка влияния оказываемой помощи позволяют судить не только об уровне развития познавательных процессов ре­бенка, но и о возможных путях их дальнейшего совершенствования в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Необходимо не только учитывать конечный результат деятель­ности, но и анализировать процесс ее выполнения — способы дей­ствий, их рациональность, последовательность, логичность, на­стойчивость в достижении целей, отношение к избранным спосо­бам решения, критичность.

При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушения­ми слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специ­фическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсут­ствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.

Как мы уже говорили в главе 1, психическое развитие детей с нарушениями слуха — это особый тип развития, совершающийся в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, он относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. При этом типе замедляется формирование сложных межфункциональных взаимо­действий, иерархических координации. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность тако­го ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия стано­вятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях — наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письмен­ная речь превалирует над устной. Асинхронии проявляются в раз­ной степени недоразвития одних перцептивных систем при отно­сительной сохранности других. Так, у детей с нарушениями слуха сохранна кожная чувствительность, компенсаторно развивается зри­тельное восприятие. Отмечаются также изменения в темпах психи­ческого развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адек­ватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах пси­хического развития связаны со структурными особенностями пси­хики детей с нарушениями слуха. При нарушениях слуха большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

В зависимости от возраста ребенка, от периода психического развития, в котором в момент обследования находится данный ребенок, выделяются специфические задачи изучения его особен­ностей. В период младенчества обращают внимание на развитие двигательной сферы — умение держать головку, развитие прямостояния. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетель­ствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, нередко со­путствующем нарушению слуха. Раннее нарушение слуха часто со­провождается небольшой задержкой развития прямостояния, ском­пенсированной к 1,3—1,4 годам. Эти данные косвенно могут ука­зать на время потери слуха, возможные причины нарушения. О врож­денном характере или раннем нарушении слуха свидетельствуют такие особенности, как характер гуления — оно у таких детей од­нообразное, сипловатое и монотонное, лепетной речи нет или спонтанный лепет при отсутствии ответного.

В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь — формированию вза­имоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы. В подростко­вом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюда­ется в отношении самых сложив психических процессов, форми­рование которых зависит от уровня развития словесной речи, сло­весной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов следует провести в первую очередь. Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрас­ту в основном компенсируются, но некоторые особенности, такие, как замедленный темп выполнения движений, замедленный (по сравнению со слышащими) темп овладения двигательными навы­ками, трудности удержания стоического и динамического рав­новесия, сохраняются. Наличие этих особенностей надо учитывать при профессиональной ориентации подростков и юношей с нару­шениями слуха. Большое значение в подростковом и юношеском возрасте приобретает изучение развития личности и самосозна­ния, так как именно эти факторы влияют на степень компенсации данного нарушения и определяет социально-трудовую адаптацию.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушен­ным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возра­сте продолжает оставаться сложной проблемой. Сложности отгра­ничения глухоты от частичной потери слуха, от снижения интел­лекта, от речевых нарушений зачастую приводят к тому, что, на­пример, глухие дети квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие — как сенсорные и моторные алалики. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психичес­кого развития по отношению к детям раннего возраста обусловле­ны тем, что разные отклонений в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха первых лет жизни представлены в работах А.А.Венгер, Г.Л.Вы­годской, Э.И.Леонгард, Е. И. Лениной, Н.Д.Шматко, Т.Пелымской. Для этого также можно использовать методики, содержащиеся в пособиях по психодиагностика раннего возраста, но при предъяв­лении заданий и анализе результатов необходимо учитывать струк­туру нарушения, степень и время потери слуха. Анализируя психо­логические особенности ребенка, в первую очередь необходимо выделить те факторы, которые могут влиять на развитие познава­тельной сферы. На ранних этапах психического развития наиболь­шее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах все большее значение приобретают вторичные отклоне­ния — отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления.

Основным методом изучений детей с нарушениями слуха в мла­денчестве и раннем детстве является метод наблюдения. В есте­ственной обстановке ведется наблюдение за внешними компонен­тами поведения — двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, перемещениями ребенка, мимикой и пантомимикой, внешними прояв­лениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми акта­ми, их характером, содержанием, направленностью, продолжи­тельностью, фонетическими, грамматическими, лексическими осо­бенностями.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха первых 3 — 4 лет жизни необходимо учитывать:

1. Развитие общения — сначала его дословесных форм (вокализа­ции, мимика, естественные жесты, взгляды, движения тела). У глу­хих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не по­является, хотя дети издают большое количество звуков — это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом коли­чество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

У слабослышащих детей наблюдается сходство в развитии речи с глухими детьми в первые 2 — 3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия — у слабослышащих де­тей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы. Для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грам­матическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внимание на интерес ребен­ка к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора. Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки иг­рушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три по-разному звучащих инструмента (гармонь, свисток, колоколь­чик), повернуть ребенка к себе лицом и произвести звуки пооче­редно всеми тремя предметами, а затем поставить ребенка к себе спиной и проверить возможности восприятия звуков этих инст­рументов. Наконец, самым важным является проверка восприя­тия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговор­ную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произно­сить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять сло­ва, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повторить слово, нужно подойти ближе на 1 м (так по­степенно приближаясь к нему). Если ребенок не различает слова, произнесенные шепотом у ушной раковины, то значит, что он не воспринимает шепотную речь.

Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разго­ворной громкости. Процедура обследования повторяется. При под­боре слов их нужно выбирать из разных областей, можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо известны ребенку. Если ребенок совсем не слышит речь разговорной громкости, то его относят к категории глухих, у которых нужно установить наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как определено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит глас­ные и согласные звуки. По мнению видного сурдопедагога Р. М. Боскис, исследование слуха на речевые звуки следует проводить даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку.

В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть выяв­лены недостатки произношения; ограниченный запас слов; недо­статочное усвоение звукового состава слов, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном напи­сании слов; неверное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное по­строение предложения, неправильные согласования слов внутри пред­ложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

3. Особенности развития движений. Кроме указанных ранее осо­бенностей, таких, как задержка прямостояния, у детей с наруше­ниями слуха в раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость сохранения равновесия, недостаточная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений. В последующем может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе, раскачивание («походка моряка»), непроизвольное произнесение разных звуков при выполнении бы­товых действий с предметами из-за отсутствия или неполноты слу­хового контроля.

4. Характер подражания. Его развитие замедлено. Дети с нару­шениями слуха до 3 лет затрудняются в подражании при выпол­нении некоторых действий, легче это им удается с хорошо зна­комыми предметами, труднее — при необходимости выбора по образцу. В дошкольном возрасте способность к подражанию раз­вивается, дети могут воспроизводить сложные действия, требую­щие вычленения свойств предметов, возрастает количество пред­метов, с которыми дети могут действовать по образцу.

5. Реакция на одобрение и неудачу. До двух лет меньше реакций на оценку их действий, дети не ждут одобрения, часто не понимают, когда им показывают образец действия. В дальнейшем многие из них начинают излишне ориентироваться на реакцию взрослого, что может препятствовать ориентировке на свойства предметов. В до­школьном возрасте реакция на одобрение становится адекватной. С возрастом увеличивается количество исправлений при замеча­ниях взрослого, самостоятельные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте.

6. Представления о самом себе. У детей с нарушениями слуха выде­ление себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слыша­щие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек).

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психоло­гические методики, все виды психологического эксперимента (ла­бораторный, естественный, обучающий), направленные на выяв­ление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логи­ческого мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма зада­ний, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных же­стов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно исполь­зовать для объяснения инструкции. К таким формам предъявле­ния, или переводу, широко обращаются американские психологи. При этом особую важность приобретает отработка согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

При проведении обследования детей с нарушениями слуха Т. В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание, относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предваритель­ное задание, можно переходить к основному. В более старшем воз­расте возможно письменное предъявление инструкций.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо ис­пользовать задания, направленные на изучение всех видов вос­приятия, предметных действий, конструирования, образной и сло­весной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. В школьном возрасте особую важность приоб­ретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, в этом случае изучению под­лежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности — изобразительной, конструирования, учеб­ной, трудовой. Анализ позволяет выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах развития глухих детей важно подвергать анализу про­дукты различных видов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте — рисунки, аппликации, поделки из пластили­на, конструкции; в среднем школьном — письменные работы, со­чинения, которые раскрывают лексические и грамматические осо­бенности речи; в юношеском — результаты трудовой деятельности.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для опреде­ления уровня интеллектуального развития детей и взрослых с на­рушениями слуха широко используются тесты. Для тестирования людей с нарушениями слуха создаются специальные шкалы дей­ствия, включающие задания на составление узоров, идентифика­цию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основной их особенностью является то, что решение достигается путем операций с различными элементами предметов, а речь используется минимально. Хорошо зарекомен­довали себя матрицы Дж. Равена (широко использовались в рабо­тах Т. В. Розановой) и подобные им наглядные задачи. Плодотвор­ны попытки применения стандартизированных шкал, разработан­ных для исследования детей, имеющих нормальный слух (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития, созданный под руководством К. М.Гуревича).

Составление заключения и психолого-педагогической характе­ристики по результатам обследования ребенка с нарушением слу­ха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и та­кие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы: