ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4. 1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

На формирование психики ребенка решающее влияние оказывает развитие деятельности. В процессе активного взаимодействия Человека с окружающей действительностью происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

В возрастной психологии выделяют ведущую деятельность. Н.Леонтьев), реализация которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований на данной стадии развития человека. Значение ведущей деятельности |для психического развития зависит, прежде всего от ее содержа­ния, от того, какие стороны действительности ребенок открывает; для себя и усваивает в процессе ее выполнения. На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст).

В психическом развитии детей с нарушениями слуха наблюдаются те же ведущие деятельности, что и у нормально слышащих. Однако их становление происходит в осложненных нарушением условиях и имеет специфические особенности.

У ребенка, родившегося глухим или потерявшего слух в первые месяцы жизни, сложности в становлении ведущей деятельности начинаются достаточно рано, с развития эмоционального общения. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе по­степенно. Его предпосылкой служит реакция сосредоточения, воз­никающая у младенца при контактах со взрослыми, затем — появ­ление улыбки и, наконец, комплекс оживления. Комплекс ожив­ления — это сложная реакция, включающая в себя выразительные движения, вокализации, зрительное и слуховое сосредоточение, на основе которой позднее возникают и становятся разнообразными движения рук, эмоциональные реакции (улыбка, смех), издаваемые ребенком звуки. Это — начало непосредственно-эмоционального общения вне практического сотрудничества со взрос­лыми. В таком общении дети используют различные экспрессивно-мимические средства и движения. Система дословесных средств коммуникации, формирующаяся сначала в эмоциональном обще­нии ребенка с матерью, близкими, а затем в предметной дея­тельности и служащая для выражения чувств, представлений об окружающем мире и о себе, была названа Е. И. Исениной протоязыком. Он является предпосылкой усвоения речи — словесной или жестовой и формируется у всех детей, как и у глухих, так и у слышащих, ибо все они общаются со взрослыми.

Е. И. Исенина изучала развитие протоязыка у глухих и слыша­щих детей в возрасте до двух лет. При этом анализировалось фор­мирование жестов — указательного, «не хочу», «на», «дай», «нет», «да» и других; взглядов и действий. Выделено четыре типа взгля­дов: контактный взгляд, направленный в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание; указательный, направлен­ный на предмет с целью привлечь к нему внимание другого чело­века; взгляд, ищущий оценку (своего действия), направленный в глаза другому человеку после совершения какого-либо действия; соединяющий взгляд, объединяющий, предмет, на который ука­зывает ребенок, и человека, к которому он обращается по поводу этого предмета. У годовалых глухих детей отмечены два типа взгля­дов — контактный (98%) и ищущий оценку (2%), у слышащих сверстников представлены уже все четыре типа взглядов: контакт­ный, указательный, ищущий оценку и соединяющий. К полутора годам, т.е. на полгода позже, чем у слышащих, у глухих детей появляются и другие типы взглядов. На этих показателях сказыва­ется влияние условий семейного воспитания: они характерны для глухих детей слышащих родителей. Глухие родители умеют уста­навливать контакты со своими глухими детьми, поэтому развитие взглядов и естественных жестов у детей идет быстрее и лучше.

Анализ естественных жестов показывает, что физическая струк­тура жеста формируется постепенно, прежде всего путем подража­ния жестам взрослого («дай», «на») и путем выделения физичес­кой структуры действия, частично совпадающей с жестом по фор­ме («хочу», «не хочу»). У глухих детей в возрасте до двух лет мед­леннее формируется функциональное содержание жеста. У слыша­щих детей формированию и правильному использованию жеста помогает речь. В протоязыке глухих детей большое значение приоб­ретают движения, в первую очередь жесты, число и частота упо­требления которых в функции привлечения внимания больше, чем в протоязыке слышащих. В процессе общения глухому ребенку не­обходимо удерживать внимание взрослого. Слышащие дети доби­ваются этого вокализацией перед жестом или после него. Глухие дети удерживают внимание взрослого взглядом, всегда сопровож­дающим жест. Сохранение глухим ребенком нужного для воздействия выражения лица в течение всего высказывания свидетель­ствует об усилении роли эмоциональной экспрессии. Она передает внутреннее эмоциональное состояние ребенка, его отношение к партнеру по общению. Эмоционально-экспрессивные функции, а также функцию удерживания внимания взрослых, по мнению Е. И. Исениной, у глухих детей выполняют жесты, взгляд и мимическая эмоциональная экспрессия.

Таким образом, в становлении первой ведущей деятельности — эмоционального общения — у многих глухих детей, особенно у глухих детей слышащих родителей, наблюдается отставание.

Любая ведущая деятельность возникает не сразу в развитой фор­ме, а проходит определенный путь становления, внутри данной ведущей деятельности осуществляется подготовка к переходу к сле­дующей ведущей деятельности. Ее формирование проходит под ру­ководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспе­цифическими и специфическими манипуляциями, собственно пред­метными действиями (использованием предметов по их функцио­нальному назначению) — и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических ма­нипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном об­щении не были сформированы те его компоненты, которые способ­ствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, — указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.

Особенно значимы в период раннего детства соотносящие и орудийные действия. Становление этих видов действий у глухих детей протекает примерно так же, как и у слышащих, — от специ­фического манипулирования предметами совершается переход к их функциональному использованию на основе вычленения свойств предметов и пространственных отношений между ними. По мне­нию Д. Б, Эльконина, это — одно из важнейших направлений ов­ладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит пе­ренос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т. п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситу­ации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их посто­янное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается мед­ленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской,

Э.И.Леонгард, некоторые виды действий появляются у них толь­ко после двух — двух с половиной лет и даже в старшем дошколь­ном возрасте.

Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хо­рошо знакомыми предметами. Понимание функционального на­значения предмета обычно предшествует орудийному действию. Вот как эти авторы описывают особенности этого перехода у глухих детей: «Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; рас­ческа может "гулять" поверх платка или шапочки; ложечка не­брежно тычется в лицо куклы. В большинстве случав действия про­изводятся однократно, как бы просто демонстрируются. Однако при этом ребенок не допускает неадекватных действий, т.е. не прикладывает тапочек к голове, а расческу к ногам. Однократ­ность и неразвернутость действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием (не умеют на­деть туфельку, шапку, не владеют расческой и т.п.) (Ветер А.А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные детские учреждения. — М., 1972. — С. 12). Часто глухие дети пытаются опе­реться на побочные ориентиры, например порядок предъявления раздражителя. Большая роль в овладении действиями принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но, так как доречевое общение неполноценно, дети не всегда правильно понимают или истолковывают эту реакцию.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда способы их ориентировочной деятель­ности изменяются. По степени сложности выделяются следующие виды ориентировки.

Первый — ориентировка только на результат — ребенок про­изводит практические пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не учитывает свойства предметов.

Второй — внешние ориентировочные действия — ребенок производит пробы или примеривание.

Третий — сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением — ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.

Четвертый — свернутая ориентировка — исполнительное действие, ведущее к нужному результату.

На протяжении дошкольного возраста у глухих детей соверша­ется переход от примитивных способов ориентировки к все более сложным. Однако, по данным А. А. Венгер, они не обладают доста­точным обобщением собственного опыта действий с предметами, поэтому дети не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опроки­нуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда умеют найти его в окружающей обстановке, что происходит из-за такого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.

В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А. Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение; общественно выработанный способ употребления, формировать них обобщенное представление об орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно идти к собственному опыту ребенка и обратно — от его опыта к обобщению. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей обстановке.

В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, меняется тип ори­ентировки в предметном мире, расширяется интерес к миру пред­метов, увеличивается время действия с каждым предметом, появляется многообразие действий. Благодаря этому развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически г исходный вид мышления — наглядно-действенное. Постепенно ребенок переходит на новый этап развития самосознания: по мере усложнения предметных действий начинает осознавать себя как активного деятеля. В рамках предметной деятельности формируются предпосылки для других видов детской деятельности — сюжетно-ролевой игры, продуктивной, элементов трудовой.

Вопросы и задания

1. Дайте определение ведущей деятельности. Каковы общие и специ­фические закономерности становления ведущих деятельностей у детей с нарушениями слуха и без них?

2. Какими средствами пользуется ребенок при осуществлении непосредственно-эмоционального общения? Назовите черты сходства и различия в развитии эмоционального общения у нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха.

3. В какой период психического развития ребенка ведущей становится предметная деятельность? Есть ли трудности в ее формировании у детей с

нарушениями слуха? Как эти специфические трудности влияют на развитие познавательных процессов — восприятия, мышления? Для ответа на вопрос используйте материал главы 2.

Рекомендуемая литература

Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектоло­гия. - 1988.-№ 3.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.