А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард

ОТБОР ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ¹

Развитие игры

Все глухие дети с нормальным интеллектом в преддошкольном и до­школьном возрасте проявляют интерес к игрушкам. Однако с возрастом происходят некоторые изменения в игровых интересах детей: они стано­вятся, с одной стороны, более избирательными, а с другой — значитель­но более устойчивыми. Так, младшие дошкольники прекращают игру че­рез 3 — 5 мин после получения игрушек, так как не знают, что с ними делать дальше. Дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно играть с игрушками не менее 15 — 20 мин. Большинство родителей глухих детей отмечают быстрое пресыщение игрушками и отсутствие интереса к старым. Так, на вопрос об игровых интересах ребенка дома многие роди­тели отвечают: «ребенок интересуется только новыми игрушками», «иг­рушками не любит играть», «предпочитает играть с кастрюлями, крыш­ками, молотками». Причиной повышенного интереса глухих детей млад­шего дошкольного возраста к бытовым предметам является, с одной сто­роны, то обстоятельство, что они издают громкие звуки, шумы, воспри­нимаемые ребенком и доставляющие ему удовольствие, а с другой — то, что с ними можно производить однотипные процессуальные действия, к которым чрезвычайно склонны маленькие глухие.

У глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с игрушками. Они не производят с ними никаких действий, противоречащих их функ­циональному назначению. Но мы также не наблюдаем у них условного использования предмета.

У глухих детей преддошкольного возраста преобладающим видом иг­ровых действий является манипуляция с предметами (как неспецифичес­кая, так и специфическая). После 3 лет, наряду с манипуляцией, у детей появляются процессуальные действия, которые являются основным со­держанием игры значительного большинства детей.

Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей старше 4 лет появ­ляются элементы сюжета, которые не меняют ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше 5 лет. Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом оде­вания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может бесцельно возить машину, а по­том на каком-то этапе нагрузить ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла в игре при этом усмотреть нельзя.

У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцепленные между собой два элемента — покормить куклу и уложить ее спать (иногда наоборот).

Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой сюжетной игрой мы понима­ем игру, которой предшествует замысел и которая состоит из действий, логика которых отражает не только функциональное использование пред­метов, но и отношения между людьми. Такая игра у глухих детей появля­ется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой дея­тельности.

Поведение

Как правило, глухие дети контактны. Формы контакта меняются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчинения взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобре­ние, порицание и т.д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, про­являет заинтересованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать внимания со стороны взрослого.

С возрастом контакты становятся более прочными и длительными. Бо­лее половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порыва­ют контакт по мере истощения внимания или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требования. Дети более старших возрастов по­рывают контакт только в исключительных случаях.

Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замеча­ние. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реаги­руют на замечание взрослого, однако далеко не во всех случаях за реакци­ей на замечание следует исправление поведения. Реакция может быть и негативной. Важно подчеркнуть, что количество случаев исправления по­ведения в соответствии с замечанием взрослого тоже от года к году замет­но увеличивается. Достаточно рано у глухих детей появляется адекватная реакция на одобрение.

Более показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. Умение вовремя заметить неудачу в своих действиях и внести в них соответствую­щие исправления свидетельствует о наличии самоконтроля, предполага­ющего довольно высокий уровень развития. У самых маленьких не только нет попытки внести исправления в свои действия; саму неудачу они, как правило, самостоятельно не оценивают. Более половины детей стар­ше 4 лет самостоятельно выделяют неудачные решения; многие из них исправляют их.

Одним из важных параметров в оценке развития ребенка является его внимание.

Устойчивость внимания на протяжении дошкольного детства меняется. Преддошкольник может заниматься одним и тем же не более трех ми­нут, после чего он требует смены вида занятия. Средний и старший до­школьник может, не истощаясь, заниматься одним и тем же до 10—12 мин. При смене видов занятий старший дошкольник может выполнять различ­ные задания, не истощаясь, в течение 40 и более минут.

Устойчивость внимания у одного и того же ребенка может быть разной в зависимости от вида деятельности. Так, у одних детей мы обнаруживаем относительно более устойчивое внимание в процессе осуществления сво­бодной деятельности. Другие оказываются способными к более длитель­ному сосредоточению внимания в условиях организованной взрослыми деятельности. Среди преддошкольников встречаются дети, имеющие неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности; сре­ди детей старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным интеллек­том, имеющих неустойчивое внимание при выполнении обоих видов дея­тельности.

С возрастом заметно улучшается концентрация внимания и способ­ность переключаться от выполнения одного вида задания к другому, от одного вида деятельности к другому.

Причины прекращения деятельности различны у детей разного возра­ста. Малыши прекращают действия в связи с наступлением истощения (независимо от того, решена ли задача), старшие дошкольники, как пра­вило, выполняют задание до конца.

' Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные до­школьные учреждения. — М., 1972. — С. 17 — 19.

Л.И.Тигранова

ОБУЧАЕМОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И ПОКАЗАТЕЛЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ¹

Характеризуя условия и показатели умственного развития, мы гово­рили, что в их число в качестве необходимого, существенного компонен­та входит обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделен­ные Л.С.Выготским (1956) два уровня мыслительной деятельности — актуальный, наличный уровень и зона ближайшего развития. Этим опре­деляется разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что он может делать с помощью взрослого (зона ближайшего развития). По утверждению Л.С.Выготско­го, зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития, чем актуальный уровень. Обу­чение оказывается возможным и наиболее плодотворным тогда, когда оно совершается в пределах зоны ближайшего развития.

В последнее время в психологии появилось большое число исследова­ний, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление потенциальных возможностей школьников. Эти работы ка­саются общих психологических проблем обучения школьников. К ним относятся и исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР, направленные на диагностику умственного развития учащихся (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; Т.В.Егорова, 1973). Все эти работы объединяет основной принцип, сформулированный Т.А.Власовой (1966), о том, что обучаемость может служить педагогическим критерием опреде­ления умственной отсталости и не противоречит клиническому методу диагностики. Таким образом, обучаемость, включающая восприимчивость к помощи и раскрывающая скрытые, потенциальные возможности уча­щихся, выступает в качестве основного, ведущего показателя умственно­го развития.

Обучаемость рассматривается как общая «восприимчивость к знани­ям» (Б.Г.Ананьев, 1960), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А.Менчинская, 1970). Уточняя и расширяя понятие обучаемости, Т. В. Егорова указывает, что имеется в виду совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся осо­бенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих ус­пешность усвоения знаний, наличие у учащихся различных уровней усво­ения в объективно одинаковых условиях.

Для получения достаточно полной картины обучаемости ребенка мало определить только восприимчивость к помощи. Л.С.Выготский (1956) вклю­чал в характеристику обучаемости и второй компонент — способность ребенка к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное вы­полнение аналогичного задания.

Остановимся на характеристике каждого фактора в отдельности.

Мы уже отмечали, что оказание помощи ребенку в процессе его пси­холого-педагогического обследования является ведущим принципом при определении уровня умственного развития. Как отнесся ребенок к помо­щи, принял ли он ее, какая доза или мера помощи ему необходима — все эти показатели имеют определенную диагностическую значимость. Выяв­ление различных отклонений в развитии интеллекта детей в первую оче­редь основывается на этих показателях.

С.Л.Рубинштейн (1958), анализируя общие закономерности процесса мышления, приходит к заключению о необходимости предъявлять точно дозируемые подсказки в форме определенных вспомогательных задач, которые, по его словам, могут служить объективным показателем внут­реннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи.

Исследуя особенности познавательной деятельности младших школь­ников, отстающих в развитии, Т. В. Егорова намечает определенные эта­пы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач. Автор варьирует виды помощи в зависимости от условий эксперимента. Пред­ставим эти этапы в виде схемы: 1) ребенку дается «отрицательное под­крепление», т.е. экспериментатор указывает на неправильность решения и предлагает найти другое; 2) увеличивается количество конкретного ма­териала, на котором ребенок строит обобщение; 3) ребенку предоставля­ется возможность установить необходимую закономерность на ином по содержанию материале. После этого ребенок переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал; 4) ребенку предлагаются воп­росы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению; 5) помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания (Т.В.Егорова, 1973).

Аналогичную разработку дозирования помощи мы находим в исследо­ваниях А.Я. Ивановой (1970, 1971). Автором проводился учет «количества помощи», необходимой ребенку для правильного выполнения задания, которая фиксировалась в отдельных «уроках-подсказках». Эти уроки вна­чале включают сжатые, скупые «подсказки» и лишь постепенно становят­ся все более развернутыми. Общее количество уроков служит показателем возможностей ребенка усваивать новый материал.

Таким образом, в общей и специальной психологии ведутся интен­сивные исследования, направленные на дозировку, «измерение» помо­щи, необходимой детям для выполнения заданий.

Не менее существенным фактором, составляющим понятие обучае­мости, как мы уже отмечали, является способность к переносу усвоенно­го способа решения на аналогичный материал. Проблема переноса была поставлена Л.С.Выготским (1956) и разработана рядом советских пси­хологов (С.Л.Рубинштейн, 1958; Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1971; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1965, 1968, 1973).

С.Л.Рубинштейн включал изучение переноса в число путей, помога­ющих исследованию мышления. Под переносом он подразумевал приме­нение сложившегося и закрепившегося в виде навыка способа действия в условиях новых задач и рассматривал перенос в плане применения преж­де найденных решений, знаний к новым условиям. Успешность переноса С.Л.Рубинштейн связывал с характером обобщения и анализа: чем глубже анализ, тем шире обобщение и возможности его осуществления в но­вых условиях новыми способами.

Проблема переноса исследуется Е. Н. Кабановой-Меллер в ряде экс­периментальных работ (1965, 1968, 1973). Она подробно анализирует ус­ловия, влияющие на перенос и собственно процесс переноса.

Характеризуя процесс переноса, автор выделяет четыре основных па­раметра: 1) основа переноса, состоящая в сопоставлении обучающей и контрольной задач; 2) диапазон переноса, т.е. круг задач, на который переносится прием; 3) характеристика процесса переноса — перестраи­вается ли прием, создается ли новый или прием используется в готовом виде; 4) адекватность переноса.

Анализ структуры переноса позволяет весьма продуктивно его оцени­вать и определять, в каком именно звене допущена ошибка. Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два вида переноса — адекватный и неадекватный. Адекватный перенос отвечает требованиям контрольных задач, соответ­ствует им; неадекватный перенос не отвечает и не соответствует этим требованиям. При характеристике неадекватного переноса имеется в виду, что ранее усвоенный прием неправомерно переносится на новую задачу и затрудняет ее решение — неправильными оказываются способы переноса.

Обучаемость, являясь показателем уровня умственного развития де­тей, позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Хотя, как справедливо отмечает Т. В. Егорова (1973), объемы понятий «дети с пониженной обучаемостью» и «неуспе­вающие дети» совпадают не полностью. Пониженная обучаемость может приводить к неуспеваемости неоднозначно — иногда дети с пониженной обучаемостью при определенной дополнительной помощи могут оказать­ся в числе успевающих школьников. С другой стороны, введение понятия «пониженная обучаемость» позволяет наметить среди неуспевающих школьников группы, требующие разного подхода в обучении. Такой под­ход, как будет показано на конкретном материале исследования слабо­слышащих детей, не успевающих в условиях специальной школы, оказы­вается очень продуктивным для дифференцированного обучения. Опреде­ление обучаемости слабослышащих детей позволяет выделить среди не­успевающих учащихся группу детей с пониженной обучаемостью, которые принципиально отличаются от умственно отсталых слабослышащих детей.

Исследуя психологические проблемы неуспеваемости школьников, Н.А. Менчинская (1970) намечает определенные отношения между обу­чаемостью и умственным развитием. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, которое изменяется с возрастом. Обучаемость может сохраняться относительно неизменной, постоянной. При характеристике обучаемости имеет существенное значение сам про­цесс овладения знаниями и приемами мыслительной деятельности. Для выявления степени обучаемости необходимо вскрыть потенциальные воз­можности развития. Поэтому если для установления наличного уровня умственного развития может применяться констатирующий эксперимент, то для определения обучаемости необходим обучающий.

В совместной статье о диагностических методах исследования школь­ников А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и А.А.Смирнов (1968) обосновывают необходимость прогноза умственного развития ребенка и использования в этих целях обучающего эксперимента в качестве основного приема, который должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях.

В различных областях психологического исследования обучающий экс­перимент имеет различные конкретные формы, но сущность его остает­ся неизменной: определение потенциальных возможностей детей, вы­яснение сдвигов, происходящих в мышлении ребенка под влиянием оп­ределенных экспериментальных условий, прослеживание динамики про­цесса обучения.

Для выявления особенностей мыслительной деятельности необходим и констатирующий эксперимент, который предшествует обучению, слу­жит его отправной точкой. С помощью этого эксперимента выясняется актуальный, наличный уровень развития детей, их умение действовать самостоятельно. Т. В. Егорова (1973), в отличие от обычного констатирую­щего эксперимента, описывает развернутый констатирующий экспери­мент, в котором детям предъявляется несколько вариантов заданий, от­личающихся друг от друга по степени трудности. Определяется мера труд­ности задания, доступная ребенку для самостоятельного решения.

Автор совершенно справедливо рассматривает развернутый конста­тирующий эксперимент как один из видов обучающего эксперимента, в котором модификация заданий является определенным видом помо­щи ребенку. Недостающим звеном в такой форме эксперимента оказы­вается перенос.

Таким образом, для исследования умственного развития целесообразно использовать оба вида эксперимента — констатирующий и обучающий.

Печатается по кн.: Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих

детей. - М., 1978. - С. 13-16.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2