Министерство образования и науки РФ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Дефектологический факультет
Отделение дошкольной дефектологии
Увадьева М. С.
Оптимизация детско - родительских отношений
при задержке психического развития
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Научный руководитель -
К. п. н., доц. Чернышёва Е.А.
Москва, 2005 г.
Оглавление
Введение …………………………………………………………………………………….. 2
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования
1.1. Особенности формирования детско-родительских отношений………………. 4
1.2. Взаимодействие родителей и детей как детерминант
психического развития ребёнка…………………………………………………………. 5
1.3. Родительские установки и стили воспитания детей……………………………. 8
1.4. Основные нарушения детско-родительских отношений………………………. 16
1.5. Дети с задержкой психического развития
1.5.1. Дети с задержкой психического развития
как группа «социального риска»……………………………………………… 21
1.5.2. Поведенческие особенности дошкольников с ЗПР.………………………. 23
Глава 2. Экспериментальное изучение взаимоотношений в семьях,
воспитывающих детей с задержкой психического развития
2.1. Методы, цели, задачи и содержание констатирующего
этапа исследования……………………………………………………………………….. 27
2.2. Анализ полученных результатов...............……………………………………….. 41
Глава 3. Основные направления психокоррекционной работы
с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии
3.1. Организационные формы работы коллектива дошкольного
образовательного учреждения с родителями детей с ЗПР...............................43
3.2. Комплекс игр и упражнений, направленных на нормализацию
детско-родительских отношений…………………………………………...…………….49
3.3. Практические рекомендации по нормализации детско-
родительских отношений при задержке психического развития…………………....58
Заключение ………………………………………………………………………………....64
Литература ………………………………………………………………………………….. 66
Приложения ………………………………………………………………………………… 70
ВВЕДЕНИЕ
Происходящие в последнее время политические преобразования, изменения в социально-экономической жизни государства и общества, несомненно, влияют и на семейные отношения и, в частности, на отношение родителей к детям. Именно поэтому возрастает роль изучения проблем взаимоотношений в системе семейного функционирования не только в практическом смысле, но и для научных исследований медицинского, психологического и педагогического направлений.
Для формирования гармоничной личности ребёнка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые. Значимость семьи становится особенно важной при формировании личности ребенка с задержкой психического развития (ЗПР). От характера установления связей в диаде «родитель-ребёнок с ЗПР» и от понимания значимости семейного коллектива будет зависеть первичная социализация личности проблемного ребёнка.
В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический процесс. Это осуществимо лишь при условии знания специфики детско-родительских отношений, складывающихся в этих семьях. Однако исследований по этому вопросу недостаточно, что и обусловило выбор темы и формулировку проблемы: необходимость создания модели работы с родителями, вовлечение их в разные формы коррекционно-педагогического процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения, формирования в их сознании положительных установок. Решение данной проблемы и составило цель нашего исследования.
В качестве объекта исследования рассматривается специфика детско-родительских отношений при ЗПР. Предметом исследования являются процесс оптимизации межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей с ЗПР.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
– изучение литературы по проблеме исследования;
– изучение микросоциальных условий воспитания, обучения и развития детей данной категории;
– экспериментальное изучение детско-родительских отношений;
– разработка направлений коррекционной психолого-педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с ЗПР.
Организация и методы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
– анализ литературных источников (2002-2003 гг.) состоял из изучения результатов исследования разных авторов общей и специальной педагогической и психологической литературы по теме исследования;
– экспериментальная часть исследования (2003-2004 гг.) проводилась на базе ГОУ № 675 компенсирующего вида и я/с № 1964 г. Москвы.
В экспериментальном исследовании принимали участие десять семей, в отборе которых обязательным был факт наличия ребёнка младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормально развивающихся.
Экспериментальная работа, связанная с реализацией комплекса мероприятий, направленных на реализацию детско-родительских отношений в семьях с ребенком с ЗПР, позволила выявить:
– особенности восприятия матерью своего ребенка;
– специфику общих родительских установок;
– реакцию на поведение ребенка в разных ситуациях;
– переживания матери, связанные с выполнением родительской роли.
Выявленные особенности послужили основой для последующей разработки практических рекомендаций, которые помогут членам семьи правильно относиться и адекватно воспринимать ребенка с особыми образовательными потребностями.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней получены дополнительные данные о специфике детско-родительских взаимоотношений при ЗПР. Это позволили определить основные направления коррекционной психолого-педагогической работы по нормализации внутрисемейного микроклимата.
Структура дипломной работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 50 источников и 5 приложений. В работе имеется: 4 таблицы и 2 рисунка. Общий объем составляет 103 страницы.
Глава 1. Теоретическое обоснование
проблемы исследования
1.1. Особенности формирования
детско-родительских отношений
Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективной анализа как возможностей ребёнка, так и собственных воспитательных позиций.
Среди отечественных авторов ведущее место в разработке проблемы коррекционно-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ЗПР, принадлежит Т. Н. Волковской (Л. 7), в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.
Учитывая, что значительная часть детей, имеющих неглубокие нарушения психического развития, посещают дошкольные группы коррекционной направленности, возникла необходимость разработки методического обеспечения работы (в специализированных дошкольных учреждениях) с родителями, воспитывающими детей с ЗПР, с целью вовлечения их в процесс коррекционной работы. Такая работа диктуется двумя обстоятельствами.
Во-первых, система отношений ребёнка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ДОУ само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребёнка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребёнку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребёнку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации.
Во-вторых, широкое привлечение родителей к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребёнка вызвано пока недостаточным уровнем развития системы коррекционной службы, в частности, организованных форм психолого-педагогической коррекции ребёнка с ЗПР.
Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребёнка с близкими взрослыми, изменение особенностей общения, способов и форм совместной деятельности – этих важнейших компонентов социальной ситуации развития ребёнка, которые требуют от взрослых осознанных усилий. В одних случаях ЗПР усугубляется, что может быть вызвано неблагоприятным социальным статусом семьи, в других случаях ЗПР может быть компенсирована благодаря влиянию семьи на преодоление ЗПР, когда осуществляется направленная активизация и развивают различные стороны интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребенка. Как правило, это встречается в благополучных семьях. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна представлять собой комплексную программу коррекционного воздействия по преодолению ЗПР.
1.2. Взаимодействие родителей и детей
как детерминант [1] психического развития ребёнка
В последние годы в психологии и педагогике быстро развивается идея о сильной биологической обусловленности родительского чувства. Для благополучного «запуска» биологической основы материнства существенны три фактора – сензитивный[2] период, ключевые раздражители и импринтинг[3].
Считается, что у матери есть сензитивный период материнства – первые 36 часов после родов. Если в этот период матери предоставлена возможность непосредственного общения с новорожденным, так называемый контакт «кожа – кожа», то у матери возникает психологический импринтинг на данного ребёнка, интимная (душевная) связь с ребёнком образуется быстрее, бывает более полноценной и глубокой. Детская улыбка – мощное поощрение для матери. Она придает этой улыбке коммуникативное значение, придает действиям ребёнка больше смысла, чем есть на самом деле. Впоследствии улыбка станет специфической реакцией на приближение человеческого лица, на звук знакомого голоса (С. Лебович, 1982). Таким образом, вовремя использованный сензитивный период материнства обращается в кольцо позитивных взаимодействий с ребёнком и служит гарантом хорошего контакта, тёплой и любящей атмосферы общения матери с ребёнком.
Стиль общения с ребёнком репродуктивен, он во многом задается семейными традициями. Матери воспроизводят тот стиль воспитания, какой был свойственен их собственному детству, нередко повторяя стиль своих матерей.
Патологическая заострённость характерологических черт родителей порождает специфику отношения к ребёнку. Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребёнка они реагируют аффективно – болезненно и настойчиво стараются их искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблемы на ребёнка, а затем реагируют на них, как на свои собственные. Так, нередко «делегирование» – упорное желание сделать из ребёнка «самого» (развитого, эрудированного, порядочного, социально-успешного) – является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника.
Проекция родительских конфликтов на ребёнка не предрешает, однако, стиля родительского отношения. В одном случае это выльется в открытое эмоциональное отвержение не соответствующее идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощрённую форму: по защитному механизму образования реакции обернётся либо гипоопекой, либо гиперпротекцией.
Особенно сильно обостряется конфликтное отношение к ребёнку-дошкольнику, если в семье есть ещё маленький ребёнок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки дошкольника – реальные и мнимые – воспринимают как невыносимые. Существует точка зрения, что «воспроизведение стиля воспитания из поколения в поколение – общая закономерность» (А.И.Захаров, 1995. Л.12). Большое значение для формирования определённого стиля общения с детьми в семье имеют социокультурные традиции.
Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребёнка внёсла Л. Беньямин (1974). Ее модель взаимоотношений в диаде «родитель–ребёнок» позволяет не только охарактеризовать поведение каждого из них, но и учитывать имеющийся тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребёнка не однозначна: ребёнок может реагировать на одно и то же поведение родителей двумя способами. Он может отвечать на родительское поведение «дополнительно» не инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, а «защитно», например, в ответ на отвержение может пытаться вести себя с родителями так, как будто его любят и к нему внимательны, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему. Следуя логике этой модели, можно предположить что ребёнок, вырастая, начнет вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему.
По тому как происходит интериоризация[4] самосознания ребёнка, можно выделить несколько типов общения:
– прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;
– опосредованная детерминация самоотношения ребёнка путём формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;
– контроль за поведением ребёнка, в котором ребёнок усваивает параметры и способы самоконтроля;
– косвенное управление формированием самосознания путём вовлечения ребёнка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.
Важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребёнке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются:
– волевые качества ребёнка, его способность к самоорганизации и целеустремлённость;
– дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание;
– подчинение ребёнка родительскому авторитету;
– интерес прежде всего к занятиям;
– способности (ум, память).
Образ и самооценка, внушаемые ребёнку, могут быть как положительными, так и отрицательными. «Названия – странная вещь, – пишет Ж.П. Рихтер, – если дитя солжёт, испугайте его дурным действием, скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравственное доверие к себе, определяя его как лгуна. Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я – образа» и самоуважение ребёнка не только внушая ему свой собственный образ ребёнка и своё отношение к нему, но и «вооружая» ребёнка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то ребёнок повышает самоуважение и формирует позитивный «Я – образ», если же планы и цели не реалистичны, стандарты и требования завышены, т.е. и то, и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения».
Родительские установки