Характеристика конфликтной семьи

1 – «запутанные отношения» между членами семьи.

2 – семья с разъединёнными конфликтно сосуществующими родителями.

3 – семья с хронической неприязнью между отдельными членами семьи, между старшим и средним поколениями, между родственниками по материнской и отцовской линиям.

4 – общение находится на низком уровне, в нём отсутствуют забота, юмор, радость от общения.

5 – доминируют разъединение, неприязнь, взаимное перекладывание вины.

6 – активное нежелание обсуждать проблемы семьи с кем-либо из окружающих сочетается с часто возникающими состояниями тревоги и паники по отношению к семейным проблемам.

Авторы почти всех литературных источников утверждают, что дисгармония во внутрисемейных отношениях тесно связана с дисгармонией в детско-родительских отношениях.

1.4. Основные нарушения
детско-родительских отношений

Актуальность проблематики детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. Исследования, посвящённые проблеме детско-родительских отношений, носят в основном узко прикладной характер и в большинстве случаев не выходят за рамки психотерапевтического подхода. Среди используемых методов диагностики родительского отношения (РО) преобладают либо клинические методики Э.Г. Эйде­мил­лера (Л. 48), либо западные аналоги, адаптированные для отечественной выборки. Однако следует отметить, анализ используемой литературы показал, что наиболее полно и продуктивно данная проблема разработана в западной психологии.

Рассматривая РО как фундаментальную основу развития ребёнка, Э. Фромм (Л. 44) выявил качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребёнку. Это различие наиболее ярко прослеживается по двум линиям: «условность – безусловность» и «контролируемость – неконтролируемость».

Материнская любовь безусловна – мать любит своего ребёнка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребёнка, её нельзя заслужить, а отцовская любовь обусловлена – отец любит за то, что ребёнок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, её можно заслужить, но её можно и лишиться. Таким образом, Э. Фромм выделяет такие существенные характеристики РО, как его двойственность и противоречивость, а также вводит категорию «начало» в описание этой реальности.

В теории привязанности привязанность ребёнка к матери характеризуется дву­­­мя противоположными тенденциями: стремлением к риску, активному познанию мира, который уводит ребёнка от матери, и стремлением к защите и безопасности, кото­рая возвращает его к ней; и чем надёжнее привязанность, тем выше инициативность ребёнка. С одной стороны, ребёнок осознаёт себя через отношение к нему близ­­кого взрослого, и это отношение становится его внутренним самоощущением, сквозь которое он воспринимает окружающий мир. С другой стороны, отношение ребё­­нка к себе и его представление о себе определяют его отношение к близким взро­слым (прежде всего к матери). Это положение представляется чрезвычайно важным для понимания специфики взаимоотношений между ребёнком иего родителями.

Таким образом, практически во всех подходах можно усмотреть исходную дихотомию, которая задаёт двойственность или поляризацию РО. С одной стороны, главной характеристикой РО является любовь, которая определяет доверие к ребёнку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, целостное отношение к нему, с другой, – РО характеризуется требовательностью и контролем. Именно родитель приводит ребёнка к реальности, является носителем общественных норм и правил, оценивает его действия, осуществляет необходимые санкции, которые обусловлены определёнными родительскими установками. На мой взгляд, специфика РО заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребёнку. С одной стороны, эта безусловная любовь и глубинная связь, с другой – объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения. Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для РО, но и для межличностных отношений вообще.

Своеобразие и внутренняя конфликтность РО заключается, на мой взгляд, в максимальной выраженности и напряжённости обеих моментов. С одной стороны, в силу изначального единства, глубинной связи матери и ребёнка материнская любовь является высшим проявлением альтруистического, бескорыстного личностного отношения. В силу этого она порождает устойчивую и безусловную любовь, чувствительность к состояниям и переживаниям ребёнка, сильную эмоционально-аффективную связь с ним, которая вряд ли может быть описана традиционным термином «принятие». С другой – глобальная ответственность за будущее ребёнка порождает оценочную позицию, контроль над его действиями, сравнение его с другими, превращая ребёнка в объект воспитания.

Всё это предполагает реализацию более или менее жёсткой воспитательной стратегии, включающей определённую направленность родительских воздействий на будущее, на формирование определённых качеств, ценных с точки зрения родителя, объективную (а порой необъективную) оценку действий и состояний ребёнка и т. д.

Специфика РО заключается также в его постоянном изменении с возрастом ребёнка и неизбежном отделении ребёнка от родителей. Такие авторы, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др. (Л. 9, Л. 50, Л. 22), рассматривая периодизацию психического развития ребёнка, отмечают, как с возрастом изменяется мировоззрение ребёнка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, формы общения со взрослыми и пр. Очевидно, что с развитием ребёнка должно изменяться и отношение родителей к нему. Те отношения, которые сложились в детстве, оказываются неприемлемыми для ребёнка в школьной возрасте и наоборот.

Однако, в известных работах опытных исследователей, РО рассматривается как стабильное, не зависящее от возраста ребёнка и общей социальной ситуации развития данного возрастного периода. Также следует полагать, что тип РО и соотношение его структурных компонентов определяется не только индивидуальными особенностями родителей, но и возрастом ребёнка.

Существующие исследования показывают, что в младшем дошкольном возрасте максимально выраженным является личностное начало РО. Что касается предметного начала отношений (требовательности, контроля, оценки определённых качеств, ожидания определённых действий и т.д.), то на первом году жизни оно выражено минимально. Исходя из этого можно предполагать, что по мере взросления ребёнка, нарастания его потребности в независимости РО качественно преобразуются: преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного. При этом выраженность личностного начала будет снижаться, хотя оно никуда не исчезнет и всегда остается важной составляющей РО.

Предположим, что характер РО, который определяется преобладанием у родителя предметного или личностного начала, определяет стиль его поведения с ребёнком и оценку ребёнка родителем.

По нашему мнению, стиль воспитания это не определённая стратегия воспитания, а сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени. Такой подход позволяет построить своеобразный профиль родительского поведения, который отражает наиболее характерные стили воспитания как для конкретного родителя, так и для группы родителей детей определённого возраста.

В работах В.И. Гарбузова выделены 9 вариантов родительского поведения.

1. Строгий – родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою систему требований, жёстко направляя ребёнка по пути соци­а­льных достижений, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребёнка. Этот вариант в целом соответствует авторитарному стилю.

2. Объяснительный – родитель апеллирует к здравому смыслу ребёнка, прибегает к словесному объяснению, полагает ребёнка равным себе и способным к пониманию обращённых к нему разъяснений.

3. Автономный – родитель не навязывает своего решения ребёнку, позволяя ему самому найти выход из сложившийся ситуации, предоставляя максимум свободы в выборе и принятии решения и поощряя за проявление этих качеств.

4. Компромиссный – для решения проблемы родитель предлагает ребёнку что-либо привлекательное взамен совершения ребёнком непривлекательного для него действия или предлагает разделить обязанности, трудности пополам. Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребёнка, знает, что можно предложить взамен, на что можно переключить внимание ребёнка.

5. Содействующий – родитель понимает, в какой момент ребёнку нужна его помощь и в какой степени можно и должно её оказать; он реально участвует в жизни ребёнка, стремится помочь, разделить с ним его трудности.

6. Сочувствующий – родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребёнку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких-либо конкретных действий. Родитель тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребёнка.

7. Потакающий – родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребёнка. Родитель полностью ориентирован на ребёнка: он ставит потребности и интересы ребёнка выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом.

8. Ситуативный – родитель принимает соответствующие решения в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у него нет универсальной стратегии воспитания ребёнка. Система требований родителя к ребёнку и стратегия воспитания лабильная и гибкая.

9. Зависимый – родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитателей, педагогов и учёных) или перекладывает на них свои обязанности. Большое влияние на родителя оказывает также педагогическая и психологическая литература.

Данные исследований свидетельствуют о том, что у родителей детей всех возрастных групп в бо­ль­шей или меньшей степени присутствуют все стратегии поведения, однако для каждого возраста их выраженность различна. С возрастом у ребёнка снижается выраженность содействующего, ситуативного и компромиссного стилей родительского поведения. Выраженность объясняющего, автономного, зависимого стилей, напротив, существенно возрастает. Интересным является факт преобладания во всех возрастах объясняющего стиля воспитания, который достигает своего максимума в младшем школьном возрасте. Выраженность этого стиля резко возрастает к пяти годам.

Анализ оценки ребёнка родителем показал, что от раннего дошкольного возраста к младшему школьному уменьшается число родителей, относящихся безоценочно к своему ребёнку. В то же время возрастает количество родителей, отрицательно и нейтрально оценивающих ребёнка, и снижается число родителей, считающих своего ребёнка лучше остальных, т.е. с возрастом оценка качеств и способностей ребёнка всё более дифференцируется и ожесточается. Оценка себя как очень успешного родителя к младшему школьному возрасту ребёнка тоже изменяется: возрастает количество родителей, отрицательно оценивающих свои родительские качества и уменьшается число тех, кто считает себя в целом неплохими родителями.

В данном разделе невозможно не осветить не так уж редко встречающийся в наше время аспект нарушения детско-родительских отношений – жестокое обращение с ребёнком. Выделяют четыре формы этого нарушения:

1. Физическое насилие – преднамеренное нанесение физических повреждений ребёнку родителями или лицами, их заменяющими, либо лицами ответственными за их воспитание. Эти повреждения могут вызвать серьёзные нарушения физического или психического здоровья, отставания в возрастной норме и даже смерть.

2. Сексуальное насилие или развращение – это случаи сексуальных действий, если они совершались с применением угроз или физической силы, а также если разница в возрасте насильника и жертвы составляет не менее трёх-четырёх лет. Согласие ребёнка на сексуальный контакт не даёт оснований считать его ненасильственным, поскольку ребёнок не обладает свободой, находясь в зависимости от взрослого, и не может в полной мере предвидеть все негативные для себя последствия сексуальных действий.

3. Психологическое (эмоциональное) насилие – периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие родителей или других взрослых, ответственных за воспитание ребёнка, приводящее к возникновению у него патологических черт характера или же тормозящее норму его личности. К этой форме насилия относятся:

– открытое неприятие и постоянная критика ребёнка;

– угрозы в адрес ребёнка, проявляющиеся в словесной форме, без физического насилия;

– оскорбления и унижение достоинства ребёнка;

– преднамеренная физическая или социальная изоляция ребёнка;

– предъявление ребёнку требований, не соответствующих возрасту и возможностям;

– ложь и невыполнение взрослым обещаний;

– однократное грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребёнка психическую травму и др.;

4. Пренебрежение нуждами ребёнка (моральная жестокость) – отсутствие со стороны родителей и других взрослых элементарной заботы о нём, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и проявляется угроза его здоровья и личности (торговля детьми, попрошайничество и др.). Формы моральной жестокости:

– недостаточность питания, одежды, жилья, образования, медицинской помощи, включая отказ от его лечения;

– отсутствие должного внимания и заботы, в результате чего возможны несчастные случаи;

– вовлечение в употребление алкоголя, наркотиков, а также совершение преступления.

1.5. Дети с задержкой психического
развития

1.5.1. Дети с ЗПР как группа «социального риска». Понятие «задержка психического развития» – употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11% в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощённая наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребёнка, курение матери во время беременности, алкоголизм и наркомания родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и дошкольном учреждении.

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвящённых изучению психологических особенностей детей с задержкой психического развития:

– памяти (Н.Г. Поддубная, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед,1981);

– речи (В.И.Лубовский,1978;Е.С.Слепович,1978; Р.Д.Триггер, 1981; Н.Ю.Бо­ря­­кова, 1983);

– мышления (Т.В.Егорова, 1975; С.А.Домишкевич, 1978; И.А.Коробейников, 1980; Т.А.Стрекалова,1982);

– игровой деятельности (Л.В.Кузнецова,1984; Е.С.Слепович,1990);

– учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, 1975; С.Г.Шевченко, 1994);

– личности (Е.Е.Дмитриева,1990;Е.Н.Васильева,1994; Г.Н.Ефремова,1997).

Накоплен определённый опыт работы по организации коррекционно-педа­го­ги­ческой помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада, рассмотренный, например, У.В.Ульенковой (Л. 42).

В самом общем виде сущность ЗПР в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу.

У такого ребёнка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в образовательном учреждении) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произво­ль­ная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, уме­ние удерживать задание, работать по образцу) не позволяет дошкольнику по­л­ноценно осуществить напряжённую учебную деятельность: он быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать ребёнок не в состоянии самостоятельно, без коррекционно-педагогической помощи, усвоить содержательный минимум програ­м­мы ДОУ и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребёнок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.

Учебные трудности воспитанника, как правило, сопровождаются отклонени­я­ми в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, тревожен, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Все это характеризует синдром СДВГ (синдром дефи­цита внимания с гиперактивностью), свойственный всем детям с ЗПР.Из таких вза­­и­мо­отношений, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без специальной педагогической помощи выйти не может.

Педагог в работе с такими детьми должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности детей-дошкольников с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Дошкольники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления име­ют благоприятный прогноз развития.

1.5.2. Поведенческие особенности детей с ЗПР. Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности ребёнка (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.).

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.), но определяется индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение – одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребёнка.

Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребёнку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

Произвольную саморегуляцию личности в её взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психо-эмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в заторможенности.

У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. Длительные наблюдения за воспитанниками с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер; Л. 6) позволяют выделить несколько групп детей в зависимости от их психических особенностей и поведения – уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Детей этой группы можно разделить на две подгруппы. Одни из них – наиболее активные, исполнительные, ответственно относящиеся к своим обязанностям, проявляющие некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать весь детский коллектив. Другие – менее активны, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны такие методы воздействия, как убеждение, беседы, порицание. Они прислушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлад в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальные и т.д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, это может сформировать завышенную самооценку. Похвалу следует адресовать одновременно нескольким детям, что предупредит появление чувства превосходства над остальными.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделённые, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участие в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах. Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к сверстникам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учётом интересов и склонностей ребёнка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, пси­хическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у этих детей – получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого. Они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу несформированного самосознания.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости. Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в группе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребёнок.

Таким образом, поведение дошкольников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, «размытость» моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребёнка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону её прагматичности. Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. На взгляд некоторых специалистов в этой области, они скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация».

Принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребёнка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней ра